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PISA no reprueba escuelas: exhibe políticas

Los nuevos resultados de PISA que se acaban de publicar, obligan a México a mirar algo más profundo que una tabla de posiciones. PISA no es una boleta escolar, ni una sentencia contra maestras, maestros o planteles concretos. Es una evaluación internacional aplicada a jóvenes de 15 años para saber qué tanto pueden usar lo que han aprendido en lectura, matemáticas y ciencias ante problemas de la vida real. Por eso su valor no está en alimentar polémicas, sino en mostrar si las políticas educativas de un país están produciendo aprendizaje, equidad y capacidades para vivir en un mundo complejo.

El informe PISA 2025 confirma una caída global preocupante. Participaron más de 760 mil estudiantes de 91 países y economías, representando a unos 33 millones de jóvenes de 15 años. La OCDE reporta que el desempeño promedio alcanzó sus niveles más bajos registrados en las tres áreas centrales: ciencias, lectura y matemáticas. En ciencias, foco de esta edición, el promedio OCDE fue de 482 puntos; en matemáticas, 463; y en lectura, 461. Los mejores desempeños volvieron a concentrarse en sistemas asiáticos como las jurisdicciones chinas de Beijing, Shanghái, Jiangsu y Zhejiang, así como Singapur, junto con países como Japón, Corea, Estonia y Reino Unido entre los sistemas destacados OCDE, PISA 2025.

México aparece en esa misma tendencia descendente, pero con una gravedad propia. Obtuvo 388 puntos en matemáticas, 408 en lectura y 414 en ciencias. Es decir, quedó por debajo de los promedios de la OCDE en las tres áreas. Frente a 2022, matemáticas y lectura bajaron siete puntos, mientras ciencias tuvo una ligera recuperación de cuatro puntos, insuficiente para cambiar el diagnóstico estructural El País. El dato más delicado no es solo el puntaje, sino lo que significa: una proporción muy amplia de adolescentes mexicanos llega a los 15 años sin dominar competencias básicas para interpretar información, resolver problemas cotidianos, argumentar con evidencia o aplicar conocimiento científico elemental.

Sería cómodo decir que México cayó porque el mundo cayó. Pero sería falso quedarse ahí. La caída global existe, marcada por los efectos prolongados de la pandemia, la fragilidad lectora, las distracciones digitales, el deterioro de hábitos de estudio y la desigualdad. Sin embargo, México arrastra 25 años de advertencias, diagnósticos, reformas y contrarreformas que no han construido una política sostenida de aprendizaje. PISA, desde el año 2000, le ha dicho al país casi lo mismo de distintas maneras: hay bajos desempeños, fuerte peso de la desigualdad, debilidad en matemáticas, rezagos lectores, pocos estudiantes de alto rendimiento y una escuela que incluye más, pero no logra enseñar lo suficiente a quienes históricamente llegaron en desventaja.

Antes de 2018, México cometió errores profundos. El primero fue confundir evaluación con mejora. Se multiplicaron mediciones, pruebas, rankings y discursos sobre calidad, pero no siempre se tradujeron en acompañamiento pedagógico real dentro de las escuelas. ENLACE, por ejemplo, terminó en muchos casos convertida en presión administrativa, entrenamiento para el examen y competencia de resultados, más que en una herramienta seria para transformar prácticas de enseñanza. El segundo error fue construir reformas desde arriba, con exceso de lógica normativa y poca comprensión de la vida escolar. La reforma de 2013 acertó al colocar el mérito, el ingreso docente y la rectoría del Estado en el debate, pero falló al permitir que la evaluación fuera percibida como castigo antes que como desarrollo profesional. Se evaluó al magisterio más de lo que se le acompañó.

También antes de 2018 se subestimó la dirección escolar. Se habló de calidad, competencias, autonomía y profesionalización, pero México nunca consolidó una carrera directiva robusta, con formación seria, selección pertinente, acompañamiento, tiempo para liderar el aprendizaje y condiciones reales de gestión pedagógica. Los informes dieron pistas claras: fortalecer docentes, atender desigualdades, intervenir temprano en lectura y matemáticas, focalizar apoyos, mejorar el clima escolar, profesionalizar directivos, cuidar la transición secundaria-bachillerato. El país leyó muchas veces esos reportes como noticia de temporada, no como agenda de Estado.

Desde 2018 para acá, los errores cambiaron de lenguaje, pero no de fondo. Se rechazó la reforma anterior con razón en algunos excesos, pero se debilitó la institucionalidad técnica que permitía observar el sistema con mayor independencia. La desaparición del INEE y su sustitución por un organismo con menor peso público redujo la fuerza de la evaluación como contrapeso técnico. Después vino la pandemia, y México no construyó una estrategia nacional suficientemente clara, sostenida y verificable para recuperar aprendizajes. Hubo esfuerzos locales y docentes valiosos, pero faltó una política pública de gran escala: diagnóstico preciso, tutorías intensivas, materiales graduados, seguimiento por escuela, apoyo socioemocional y metas transparentes.

La Nueva Escuela Mexicana abrió una conversación necesaria sobre comunidad, justicia social y sentido humanista de la educación. Pero su implementación ha padecido un problema serio: mucho discurso curricular y poca ingeniería pedagógica. Cambiar libros, planes y enfoques no garantiza aprendizaje si no se acompaña con formación docente profunda, materiales claros, tiempo de apropiación, evaluación formativa, liderazgo directivo y seguimiento técnico. En educación, las intenciones no sustituyen las capacidades instaladas. Y México ha sido experto en anunciar transformaciones sin asegurar las condiciones para que lleguen completas al aula.

La coincidencia entre el periodo anterior y el actual es evidente: ambos han usado la educación como territorio de disputa política. Unos con la bandera de la calidad y la evaluación; otros con la bandera de la transformación y la justicia social. Pero ambos han fallado cuando el centro debía ser el aprendizaje concreto de niñas, niños y adolescentes. PISA no recomienda copiar modelos extranjeros ni arrodillarse ante la OCDE. Recomienda mirar evidencia, comparar sistemas, identificar brechas, aprender de políticas que funcionan y sostener decisiones más allá del sexenio.

Lo que México debe hacer no es dramático, pero sí exige seriedad: recuperar una evaluación nacional confiable y pública; convertir los resultados en apoyo pedagógico, no en estigma; fortalecer lectura, matemáticas y ciencias desde primaria; profesionalizar la función directiva; formar docentes con base en problemas reales de enseñanza; sostener tutorías para estudiantes rezagados; invertir en infraestructura y materiales; regular inteligentemente el uso de tecnología; y construir una política de recuperación de aprendizajes con metas verificables.

PISA no reprueba a las escuelas mexicanas. Señala que las políticas educativas no han estado a la altura de lo que el país promete. La pregunta seria no es quién tiene la culpa, sino cuánto tiempo más aceptaremos que cada generación de estudiantes pague el costo de nuestra discontinuidad. Si el interés verdadero es el aprendizaje, México debe dejar de usar PISA como arma discursiva y empezar a tratarlo como lo que es: un espejo incómodo, imperfecto, pero útil, de las decisiones que sí hemos tomado y, sobre todo, de las que seguimos aplazando. Porque la educación es el camino…

¿Qué debe venir después de la USICAMM?

La eventual desaparición de la USICAMM no puede entenderse solamente como el cierre de una oficina administrativa. En realidad, expresa el agotamiento de una forma de relacionar al Estado mexicano con el magisterio nacional en materia de ingreso, promoción, movilidad, reconocimiento y ascenso profesional. Durante años, miles de maestras y maestros han enfrentado procesos que, aunque en el discurso prometían transparencia y orden, en la práctica fueron percibidos como lejanos, burocráticos, poco claros y, muchas veces, insuficientemente sensibles a la realidad de las escuelas. Por eso, el debate no debe reducirse a si desaparece o no una sigla, sino a qué tipo de sistema profesional docente necesita México para garantizar justicia laboral, transparencia pública y mejora educativa.

En los últimos veinticinco años, el país ha transitado por distintos modelos sin lograr una solución plenamente legítima. Carrera Magisterial buscó reconocer el desempeño mediante estímulos económicos, pero terminó siendo cuestionada por su impacto desigual y por no traducirse necesariamente en mejores aprendizajes. Después vinieron los concursos de oposición impulsados desde la Alianza por la Calidad de la Educación, con la intención de reducir la discrecionalidad en la asignación de plazas. Más tarde, la reforma de 2013 colocó la evaluación docente en el centro del Servicio Profesional Docente, pero lo hizo bajo una lógica que una parte importante del magisterio sintió como punitiva y amenazante para su estabilidad laboral. En 2019, la USICAMM apareció como una alternativa que prometía revalorizar a maestras y maestros, pero su operación acumuló inconformidades por plataformas deficientes, criterios confusos, listados poco explicados, retrasos, falta de respuestas oportunas y una sensación permanente de trato impersonal.

Ese recorrido deja una lección fundamental: ningún sistema de carrera docente puede sostenerse si carece de legitimidad entre quienes lo viven directamente. La transparencia no se decreta; se demuestra. La justicia laboral no se anuncia; se experimenta en trámites claros, calendarios cumplidos, criterios verificables y respuestas fundadas. El mérito profesional no puede reducirse a un examen, pero tampoco puede sustituirse por arreglos discrecionales. El reto está precisamente ahí: construir un mecanismo que supere la burocracia sin regresar al reparto opaco de plazas, que reconozca la experiencia sin cancelar la formación, que valore la antigüedad sin desconocer la preparación, y que incorpore la voz docente sin convertir la carrera profesional en una negociación cerrada entre cúpulas.

Lo que sustituya a la USICAMM tendría que ser algo más que una nueva unidad dentro de la SEP. Debería concebirse como un Sistema Nacional de Desarrollo y Carrera Profesional Docente, con una arquitectura legal clara, una plataforma pública robusta, participación magisterial real, responsabilidad federal y operación coordinada con las entidades federativas. Su propósito no debería limitarse a asignar plazas, sino ordenar de manera integral el ingreso al servicio, la promoción vertical, la promoción horizontal, la movilidad, los reconocimientos, la formación continua, el acompañamiento profesional y la carrera directiva. En otras palabras, el nuevo sistema debe dejar de ver la trayectoria docente como una serie de trámites aislados y comenzar a entenderla como una carrera profesional con derechos, responsabilidades y oportunidades de desarrollo.

Uno de sus principios centrales tendría que ser la claridad. Cada maestra y maestro debe saber, antes de participar en cualquier proceso, cuáles son las vacantes reales, cuáles son los criterios de valoración, cómo se ponderan la antigüedad, la formación, la experiencia, el contexto de trabajo y los resultados profesionales, cuándo se publican los listados, cómo se asignan los espacios y qué recursos existen para inconformarse. No puede haber reglas que cambian a mitad del camino ni convocatorias que abran expectativas imposibles de cumplir. La certeza jurídica es una forma de respeto al magisterio.

Otro principio indispensable es la transparencia verificable. No basta con publicar resultados generales; el nuevo sistema debe permitir rastrear cada plaza, cada promoción, cada cambio de adscripción y cada reconocimiento. Debe existir un padrón nacional de plazas actualizado, con información pública sobre vacantes disponibles, horas, nombramientos temporales, necesidades por nivel educativo, modalidad y región. La información debe presentarse de manera accesible, no escondida en documentos técnicos incomprensibles. Además, tendría que haber auditorías periódicas, mecanismos externos de revisión y reportes anuales sobre tiempos de respuesta, quejas, asignaciones, recursos presupuestales y brechas entre estados.

La suficiencia presupuestal es otro punto ineludible. Un sistema de carrera docente sin dinero suficiente termina administrando frustración. Si se abre una promoción horizontal, debe existir presupuesto para sostenerla. Si se ofrecen reconocimientos, deben estar financieramente respaldados. Si se pretende fortalecer la movilidad, se necesita claridad sobre plazas disponibles y condiciones administrativas para hacerla posible. Si se quiere profesionalizar la función directiva, deben financiarse procesos de formación, inducción y acompañamiento. La carrera docente no puede depender de bolsas limitadas que generan competencia permanente por beneficios escasos. El reconocimiento profesional debe formar parte de una política pública sostenida, no de una convocatoria ocasional.

El nuevo modelo también tendría que corregir una omisión histórica: la dirección escolar. México ha tratado durante mucho tiempo la promoción a funciones directivas como un ascenso administrativo, cuando en realidad se trata de una función profesional especializada. Dirigir una escuela implica liderazgo pedagógico, gestión institucional, acompañamiento docente, construcción de comunidad, atención a conflictos, interpretación normativa, uso de información y toma de decisiones en contextos complejos. Por ello, el sistema que sustituya a la USICAMM debería crear una verdadera carrera directiva, con formación previa, procesos de selección pertinentes, tutoría inicial, acompañamiento durante los primeros años, evaluación formativa y redes profesionales de apoyo. Sin directores fortalecidos, cualquier política educativa llega debilitada a la escuela.

La participación docente debe ser real, pero cuidadosamente diseñada. Las maestras y los maestros deben participar en la construcción, evaluación y mejora del sistema, no solo responder cuestionarios simbólicos. Pueden existir consejos consultivos con representación de docentes frente a grupo, directivos, supervisores, normales, universidades pedagógicas, autoridades estatales, especialistas y organizaciones sindicales. Sin embargo, esa participación debe darse bajo reglas públicas, con actas, criterios y responsabilidades claras. La representación no debe convertirse en captura. La voz del magisterio es indispensable, pero el sistema debe protegerse de cualquier forma de clientelismo, favoritismo o negociación opaca.

También es necesario que el nuevo sistema reconozca la diversidad del país. No es lo mismo ejercer la docencia en una escuela urbana de organización completa que en una comunidad rural, indígena, multigrado, migrante o de alta marginación. Los criterios de carrera profesional deben incorporar el contexto, no para bajar estándares, sino para hacer justicia a condiciones de trabajo profundamente desiguales. Servir en zonas de difícil acceso, sostener escuelas con carencias, asumir tareas directivas sin nombramiento formal o trabajar en contextos de alta vulnerabilidad debe ser reconocido de manera clara y presupuestalmente respaldada.

La desaparición de la USICAMM puede convertirse en una oportunidad histórica si el país evita dos errores. El primero sería conservar la misma burocracia con otro nombre. El segundo sería regresar a prácticas discrecionales que el sistema educativo ya conoce y que tanto daño hicieron a la confianza pública. Lo que debe venir después necesita equilibrio: reglas firmes, trato humano, información abierta, presupuesto suficiente, participación docente, respeto a derechos laborales y orientación pedagógica. El magisterio nacional no necesita un sistema que lo persiga ni uno que simule reconocerlo. Necesita una institución que le dé certeza, que valore su trayectoria, que ordene con justicia las oportunidades profesionales y que coloque a la escuela pública en el centro de la decisión. Solo así la sustitución de la USICAMM podrá ser algo más que una respuesta coyuntural: podrá convertirse en una apuesta seria por la dignidad docente y por el derecho de niñas, niños y adolescentes a tener mejores condiciones educativas. Porque la educación es el camino…

Impedir el uso de teléfonos móviles al personal docente en los centros escolares

“Toda tecnología es a la vez una carga y una bendición.”- Neil Postman

La discusión sobre la posible prohibición del uso de teléfonos móviles en los centros educativos dejó de ser un asunto menor de reglamentos escolares para convertirse en una tendencia internacional de política pública. En distintos países, los gobiernos han comenzado a limitar o prohibir el uso de celulares durante la jornada escolar con el argumento de proteger la concentración, mejorar la convivencia, reducir el ciberacoso y recuperar espacios de interacción cara a cara. La preocupación es legítima: los teléfonos móviles no son ya simples herramientas de comunicación, sino puertas permanentes a redes sociales, mensajería, entretenimiento, grabación, exposición pública y consumo constante de información. En una escuela que busca formar, acompañar y cuidar, esa presencia permanente introduce una tensión difícil de ignorar.

Sin embargo, el debate público corre el riesgo de simplificarse demasiado. Prohibir puede sonar como una respuesta clara ante un problema visible, pero la escuela no puede resolver fenómenos complejos mediante soluciones únicamente restrictivas. La experiencia internacional muestra distintos modelos. Hay países que han optado por prohibiciones amplias durante toda la jornada escolar; otros limitan el uso solo dentro del aula; algunos permiten excepciones por salud, accesibilidad, emergencias o actividades pedagógicas; y unos más han extendido la regla no solamente al alumnado, sino también a docentes y personal educativo durante las actividades curriculares. Esto último obliga a revisar con mayor cuidado los alcances de cualquier medida, porque no es lo mismo regular el uso recreativo del celular por parte de estudiantes que impedir al personal educativo contar con una herramienta que muchas veces forma parte de la operación cotidiana de la escuela.

En México, la discusión todavía se encuentra en una zona de transición. Existen iniciativas federales y regulaciones locales orientadas a limitar el uso de celulares en educación básica, pero no puede afirmarse que haya una prohibición nacional absoluta, uniforme y vigente para todo el país. La Ciudad de México, por ejemplo, ha avanzado hacia una regulación del uso responsable, cuidando no presentarla como una prohibición total ni como una política punitiva automática. Esa precisión importa, porque México es un país profundamente diverso: no opera igual una escuela urbana con conectividad, oficina administrativa y protocolos claros, que una escuela rural, multigrado, sin suficiente personal de apoyo y con comunicación limitada con las familias o las autoridades.

El centro del análisis debería estar en la finalidad educativa de la medida. Si el objetivo es recuperar la atención, disminuir conflictos derivados de redes sociales, evitar grabaciones no autorizadas y fortalecer la convivencia, entonces la regulación tiene sentido. Pero si la decisión se plantea como una prohibición generalizada sin infraestructura, sin protocolos, sin formación digital y sin excepciones razonables, puede producir nuevos problemas. La escuela tendría que resolver dónde se guardan los dispositivos, quién se hace responsable por extravíos o daños, cómo se atiende una emergencia, cómo se comunican las familias con sus hijos, qué ocurre con estudiantes que requieren monitoreo médico, qué pasa con quienes usan tecnología por razones de discapacidad y cómo se evita que la medida se convierta en una fuente adicional de conflicto entre docentes, directivos, madres, padres y estudiantes.

La situación se vuelve más delicada cuando se plantea que la prohibición alcance también al personal educativo. Es razonable exigir que docentes y trabajadores de la escuela no usen el celular con fines personales frente al alumnado, porque la congruencia institucional es indispensable: no se puede pedir a los estudiantes que guarden el dispositivo mientras los adultos lo revisan constantemente en el aula. Pero otra cosa muy distinta es impedir completamente su acceso o uso profesional. Hoy muchos docentes utilizan el teléfono para tomar asistencia, consultar materiales, comunicarse con directivos, activar protocolos, registrar evidencias, recibir indicaciones urgentes, acceder a plataformas, autenticar cuentas institucionales o atender situaciones imprevistas. En muchos planteles, el celular no sustituye a la institución; compensa sus vacíos.

Por eso, una política pública seria tendría que distinguir entre uso personal, uso recreativo, uso pedagógico, uso administrativo y uso de emergencia. También tendría que diferenciar por nivel educativo, edad, contexto, infraestructura y función dentro de la escuela. No parece razonable aplicar la misma regla a niñas y niños de primaria, adolescentes de secundaria, estudiantes de media superior, docentes frente a grupo, personal directivo, prefecturas, trabajo social, enfermería escolar o personal de apoyo. La regulación debe ser clara, pero no ciega. Una norma que no distingue termina castigando usos legítimos junto con usos problemáticos.

El fondo del asunto tampoco se agota en el dispositivo. El celular es el objeto visible, pero detrás están la economía de la atención, la dependencia digital, la fragilidad de la convivencia, la exposición temprana a contenidos dañinos, la falta de educación mediática, la presión de las redes sociales y la ausencia de acuerdos entre familia, escuela, autoridades y plataformas tecnológicas. Si una escuela retira los celulares durante seis horas, pero el estudiante vuelve a casa a un entorno de uso ilimitado, sin acompañamiento ni criterios, el problema solo se desplaza. La prohibición puede ordenar temporalmente el espacio escolar, pero no forma por sí misma ciudadanía digital.

La decisión que México tome debería partir de una pregunta más amplia: ¿queremos escuelas libres de distracciones o escuelas capaces de educar para vivir responsablemente en un mundo digital? Ambas cosas no son incompatibles, pero requieren una política más fina que el simple “se permite” o “se prohíbe”. Se necesita una regulación nacional orientadora, con margen para adecuaciones locales; protocolos de emergencia; protección de datos; criterios de uso pedagógico; formación docente; participación de familias; dispositivos institucionales cuando la tecnología sea necesaria; y mecanismos no punitivos para resolver incumplimientos.

Las preguntas quedan abiertas y son necesarias: ¿quién custodiaría los dispositivos y con qué responsabilidad legal? ¿Cómo se evitaría que la medida aumente la carga administrativa de docentes y directivos? ¿Qué excepciones serían obligatorias por salud, discapacidad, seguridad o aprendizaje? ¿Cómo se garantizaría que el personal educativo conserve canales de comunicación profesional? ¿Qué papel tendrían las familias en sostener la medida fuera de la escuela? ¿Cómo se impediría que la prohibición se convierta en simulación o en castigo selectivo? Y, sobre todo, ¿estamos dispuestos a discutir el problema de fondo, que no es solamente el celular en la escuela, sino la manera en que la sociedad entera ha entregado su atención, su convivencia y parte de su vida cotidiana a una pantalla? Porque la educación es el camino…

La carrera docente que existe en la ley, pero se estrecha en el presupuesto

“La naturaleza de la enseñanza exige que los docentes participen en un desarrollo profesional continuo a lo largo de toda su carrera.” – Christopher Day

Hace unos días, una red social me recordó una publicación que escribí en 2017. En ella advertía que las posibilidades de desarrollo profesional del magisterio mexicano pronto se verían mermadas. No porque las maestras y los maestros hubieran perdido el deseo de prepararse, mejorar sus condiciones laborales o asumir mayores responsabilidades, sino porque las leyes, las políticas institucionales y, sobre todo, las decisiones presupuestarias comenzaban a reducir los caminos para construir una carrera profesional.

A casi una década de aquella reflexión, la realidad obliga a reconocer que el riesgo no sólo continúa, sino que se ha profundizado. México dispone formalmente de un Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; existen procesos de admisión, promoción vertical, promoción horizontal y reconocimiento. También se ha impulsado la Nueva Escuela Mexicana bajo un discurso que coloca la revalorización del magisterio como uno de sus principios. Sin embargo, entre lo que establecen las normas, lo que anuncia el discurso y lo que permite el presupuesto se ha abierto una brecha cada vez más evidente.

La reforma constitucional de 2019 representó un cambio significativo frente al modelo anterior. Se eliminó el carácter punitivo asociado a la evaluación y se reconoció a las maestras y los maestros como agentes fundamentales de la transformación social. No obstante, la modificación del lenguaje jurídico no estuvo acompañada por una transformación proporcional de las condiciones materiales para el crecimiento profesional.

La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros distingue entre promoción vertical, que permite ascender a funciones directivas o de supervisión, y promoción horizontal, mediante la cual el personal puede obtener incentivos económicos sin abandonar su función. El problema es que la primera depende de la existencia de plazas vacantes y la segunda de la disponibilidad presupuestaria. En ambos casos, miles de participantes compiten por oportunidades extraordinariamente limitadas.

Una maestra o un maestro puede cumplir los requisitos, acreditar experiencia, participar en actividades formativas, obtener una alta valoración y alcanzar una posición destacada en el listado nominal, pero eso no garantiza el ascenso ni el incentivo. El resultado únicamente determina un orden de prelación cuya materialización queda condicionada a los recursos y vacantes disponibles. De esta manera, el mérito profesional es reconocido administrativamente, pero no siempre recompensado institucionalmente.

Aunque los programas contemplen diferentes niveles de promoción, la insuficiencia presupuestaria provoca que, en los hechos, las posibilidades se concentren en el acceso al nivel inicial o, cuando mucho, en un segundo movimiento. Los niveles superiores existen en las reglas, pero resultan cada vez más difíciles de alcanzar porque cada incorporación representa una obligación salarial permanente. Si el presupuesto no crece al mismo ritmo que el número de participantes y beneficiarios, la escalera profesional conserva sus peldaños en el papel, aunque muchos de ellos permanezcan prácticamente inaccesibles.

La misma contradicción se observa en la formación continua. La legislación reconoce el derecho del personal educativo a recibir programas gratuitos, pertinentes y congruentes de formación, capacitación y actualización. Sin embargo, reconocer un derecho sin asignarle recursos suficientes no garantiza su ejercicio. De acuerdo con análisis presupuestarios del Instituto Mexicano para la Competitividad, el Programa para el Desarrollo Profesional Docente pasó de aproximadamente 3 mil 539 millones de pesos en 2016, calculados a precios constantes de 2022, a cerca de 249 millones en 2022. Esto representa una reducción real cercana al 93 por ciento.

Para 2026, incluso después de reasignaciones legislativas, el presupuesto del programa equivale a poco más de cien pesos anuales por integrante del personal docente. Esta cantidad no se entrega directamente a cada maestro, pero permite dimensionar la limitada prioridad financiera otorgada a su formación. Con semejante inversión resulta difícil construir un sistema nacional sólido de diagnóstico, actualización, mentoría, acompañamiento, especialización y evaluación de resultados.

La consecuencia ha sido una oferta frecuentemente integrada por cursos breves, actividades aisladas y opciones en línea que privilegian la cobertura antes que la transformación de la práctica. También persisten profundas desigualdades entre entidades federativas y una atención insuficiente a docentes rurales, indígenas, multigrado, de educación especial y de comunidades con altos niveles de marginación.

Esta situación resulta especialmente contradictoria porque la Nueva Escuela Mexicana demanda cambios profundos en las prácticas escolares: integración curricular, trabajo por proyectos, evaluación formativa, inclusión, atención a la diversidad, vínculo comunitario y autonomía profesional. Ninguna reforma curricular puede consolidarse si quienes deben llevarla a las aulas no reciben formación suficiente, pertinente y situada.

México necesita dejar de confundir la administración de procesos de selección con el desarrollo profesional. USICAMM organiza convocatorias, revisa expedientes, valora elementos multifactoriales y ordena participantes, pero una carrera docente no puede reducirse a plataformas, puntajes y listas de resultados. Seleccionar significa determinar quién obtiene una plaza o incentivo; desarrollar profesionalmente implica acompañar a cada persona durante toda su trayectoria, desde la inducción al servicio hasta la consolidación de su práctica y el acceso a funciones de mentoría, asesoría, investigación, dirección o supervisión.

La evidencia internacional también muestra que la formación más eficaz no consiste en acumular cursos o constancias. La OCDE ha documentado que las experiencias con mayor impacto incluyen contenidos sólidos, aprendizaje activo, colaboración entre colegas y vinculación con las necesidades reales de la escuela. Sin embargo, en TALIS 2018 solamente el 47 por ciento del profesorado mexicano declaró haber recibido algún tipo de apoyo para participar en actividades de desarrollo profesional, uno de los porcentajes más bajos entre los países analizados.

Transformar esta realidad exige un presupuesto nacional progresivo y transparente para la formación y la promoción; rutas profesionales diversificadas que no obliguen a abandonar el aula para crecer; publicación anticipada de vacantes, recursos y porcentajes de cobertura; programas de mentoría y acompañamiento situado; tiempo laboral destinado a la actualización, y una instancia técnica capaz de diagnosticar necesidades y evaluar resultados.

También es indispensable reconocer trayectorias como docente experto, mentor, investigador de la práctica, especialista en inclusión, coordinador académico o formador de colegas. El desarrollo profesional no debe limitarse a convertirse en director o supervisor. Una carrera moderna debe permitir crecer dentro del aula, fortalecer el liderazgo pedagógico y aprovechar la experiencia acumulada por quienes han dedicado años al servicio educativo.

Revalorizar al magisterio no consiste solamente en llamarlo agente de transformación. Significa ofrecer salarios dignos, formación pertinente, reconocimiento público y oportunidades reales de crecimiento. Cuando miles de docentes participan por unas cuantas promociones, el sistema no sólo reconoce a quienes obtienen el beneficio; también desalienta a quienes, aun demostrando preparación y experiencia, quedan excluidos por falta de presupuesto.

La reflexión de 2017 no pretendía anunciar un deterioro inevitable, sino advertir sobre las consecuencias de reducir progresivamente el horizonte profesional docente. Todavía es posible corregir el rumbo, pero ello exige entender que invertir en la carrera magisterial no representa una concesión gremial, sino una política educativa estratégica. México no necesita docentes detenidos frente a una escalera presupuestariamente clausurada, sino profesionales capaces de aprender durante toda la vida, avanzar por rutas diversas y encontrar en el sistema razones suficientes para permanecer, innovar y dirigir. Porque la educación es el camino…

Cuando la disciplina pierde el límite de la dignidad

“La disciplina escolar se administrará de modo compatible con la dignidad humana del niño.” Convención sobre los Derechos del Niño

La muerte de una adolescente durante un campamento de verano en una institución denominada “militarizada” no puede considerarse únicamente una tragedia aislada. Lo sucedido en Tamaulipas obliga a revisar qué falló en la protección de la menor, en la actuación de quienes tenían su custodia y en el sistema público encargado de autorizar, supervisar y vigilar los espacios donde permanecen niñas, niños y adolescentes.

La Secretaría de Educación Pública condenó cualquier forma de maltrato, trato cruel, inhumano o degradante y advirtió que ninguna práctica violenta puede justificarse bajo el argumento de una supuesta “educación militar”. La violencia no constituye educación, disciplina ni formación del carácter. Representa una vulneración de la dignidad y de los derechos de la infancia.

Sin embargo, el pronunciamiento oficial deja una contradicción que debe ser esclarecida. La SEP afirma que no existe una modalidad de educación básica legalmente reconocida como “militar”, “militarizada” o “castrense”. Al mismo tiempo, informa que la institución involucrada recibió de la autoridad educativa de Tamaulipas una autorización bajo la denominación “militarizada” en 2005, actualizada en 2013. 

La pregunta resulta inevitable: ¿qué autorizó exactamente la autoridad estatal? ¿Únicamente la impartición de determinados estudios o también el modelo disciplinario, los campamentos, el internamiento y las actividades físicas? Una autorización académica no puede convertirse en una licencia general para desarrollar cualquier práctica dentro de una institución. Mucho menos puede emplearse para legitimar castigos, humillaciones, aislamiento, intimidación o ejercicios que pongan en peligro la integridad de los menores.

También debe investigarse quién supervisó el establecimiento durante más de veinte años, cuántas inspecciones se realizaron, qué aspectos fueron revisados y si existieron quejas anteriores. Es necesario conocer si las autoridades entrevistaron de manera confidencial a los estudiantes, verificaron dormitorios y regaderas, evaluaron los protocolos de emergencia y comprobaron la preparación de quienes ejercían funciones de instrucción y cuidado.

Las responsabilidades penales deberán establecerse mediante una investigación rigurosa, respetando el debido proceso y la presunción de inocencia. Pero evitar juicios anticipados no significa guardar silencio frente a las fallas institucionales. Debe reconstruirse lo ocurrido: qué actividad se efectuaba, quiénes estaban presentes, cuánto tiempo transcurrió antes de solicitar ayuda, qué atención recibió la menor, qué protocolos se aplicaron y qué muestran las cámaras, mensajes, bitácoras, expedientes y testimonios.

Cuando una familia entrega temporalmente a una hija o un hijo a una institución, esta asume un deber reforzado de cuidado. No solo debe impartir actividades; está obligada a proteger la vida, la salud, la integridad emocional y la dignidad de quienes se encuentran bajo su autoridad.

El caso también obliga a cuestionar una idea cultural profundamente arraigada: que la violencia puede ser aceptable cuando pretende corregir conductas. Expresiones como “formar el carácter”, “hacerlos fuertes” o “enseñar obediencia” pueden utilizarse para normalizar prácticas que constituyen maltrato.

La disciplina es necesaria. Niñas, niños y adolescentes requieren límites, hábitos, responsabilidades y consecuencias. Pero disciplina no significa sometimiento. La autoridad no debe confundirse con intimidación; la exigencia, con humillación; ni el ejercicio físico, con castigo. Una formación adecuada desarrolla responsabilidad, autocontrol y autonomía. La violencia puede producir obediencia momentánea por miedo, pero también genera silencio, indefensión, ansiedad y aceptación de la fuerza como forma de resolver los conflictos.

El riesgo aumenta en internados y campamentos, donde las personas adultas controlan horarios, alimentación, descanso, comunicación familiar y actividades físicas. Por ello, estos establecimientos deberían estar sujetos a una vigilancia reforzada. No basta con revisar documentos o instalaciones. Es indispensable evaluar los métodos disciplinarios, la capacitación del personal, los protocolos médicos y los mecanismos para denunciar abusos.

La experiencia militar, policial o deportiva tampoco equivale a preparación pedagógica. Trabajar con menores exige conocimientos sobre desarrollo infantil y adolescente, primeros auxilios, manejo de crisis, derechos humanos, disciplina no violenta y prevención de abusos.

Para evitar otra tragedia, México necesita un censo nacional de instituciones que utilicen denominaciones como “militar”, “militarizada”, “castrense” o “academia de cadetes”. La sociedad debe conocer cuántas existen, dónde operan, qué servicios ofrecen, quién las autorizó, si alojan menores y qué resultados han arrojado sus inspecciones.

También debe diferenciarse jurídicamente entre escuela, academia deportiva, campamento, internado y centro de modificación conductual. La combinación de funciones permite que la supervisión se fragmente entre autoridades educativas, sanitarias, municipales y de protección civil, sin que ninguna examine integralmente los riesgos.

Todo establecimiento que aloje menores debería contar con una licencia especial, inspecciones sorpresivas, personal certificado, revisión de antecedentes, protocolos médicos y comunicación regular con las familias. Además, cada estudiante debe disponer de un canal externo, seguro y confidencial para denunciar cualquier forma de violencia.

Las quejas tampoco pueden permanecer dispersas. Se requiere un sistema nacional de alertas que conecte a autoridades educativas, fiscalías, procuradurías de protección y comisiones de derechos humanos. Una denuncia aislada puede parecer menor; varias acusaciones sobre las mismas prácticas o personas pueden revelar un patrón.

Las familias necesitan información pública para decidir. Antes de inscribir a un menor deberían consultar las autorizaciones, antecedentes, inspecciones y sanciones del establecimiento. La publicidad y los uniformes no pueden sustituir la verificación oficial.

La reparación no debe limitarse a una eventual condena penal. La familia tiene derecho a conocer la verdad, recibir atención integral y obtener garantías de no repetición. Esto exige corregir vacíos normativos, transparentar autorizaciones y establecer una supervisión efectiva.

No necesitamos una educación sin límites. Necesitamos límites que también alcancen a quienes ejercen la autoridad. Ningún uniforme, reglamento, consentimiento familiar o discurso sobre disciplina puede colocarse por encima de los derechos de una niña, un niño o un adolescente.

La mejor manera de honrar la memoria de quien perdió la vida será transformar la indignación en verdad, justicia y prevención. Una sociedad que protege a su infancia no espera otra tragedia para revisar aquello que durante años decidió no mirar. Porque la educación es el camino…