Las mejores escuelas no son aquellas donde una sola persona tiene todas las respuestas, sino aquellas donde toda la comunidad aprende, reflexiona y construye soluciones de manera conjunta. Esta visión es ampliamente respaldada por Rocío Valls y Leonidas Kyriakides (2013), quienes destacan que la fortaleza de una comunidad de aprendizaje reside en su capacidad para analizar su propia experiencia y transformar la realidad mediante el trabajo colaborativo.
Quienes ejercen la función directiva tienen la enorme responsabilidad de propiciar espacios donde el diálogo profesional, la escucha activa y la reflexión compartida formen parte de la vida cotidiana de la escuela. Cuando el aprendizaje deja de ser una tarea individual y se convierte en un propósito colectivo, cada integrante encuentra oportunidades para aportar, crecer y fortalecer el proyecto educativo común.
Una comunidad que reflexiona sobre sus propias prácticas desarrolla una mayor capacidad para enfrentar los desafíos con creatividad y compromiso. Los problemas dejan de entenderse como obstáculos insuperables y comienzan a verse como oportunidades para impulsar procesos de mejora continua, fortalecer el trabajo directivo y consolidar una cultura basada en la confianza y la corresponsabilidad.
El trabajo colaborativo también transforma las relaciones laborales. Cuando docentes, directivos y demás integrantes de la comunidad educativa comparten experiencias, analizan resultados y construyen acuerdos desde el respeto mutuo, el clima escolar se fortalece de manera natural. En estos ambientes, las personas se sienten escuchadas, valoradas y motivadas para aportar lo mejor de sí mismas.
El beneficio más importante llega hasta las aulas. Una comunidad profesional que aprende unida genera mejores condiciones para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes. Ellos observan adultos que dialogan, cooperan y aprenden juntos, convirtiendo esos valores en una experiencia cotidiana que trasciende los contenidos escolares.
Construir comunidades de aprendizaje no es una tarea que se alcance de un día para otro. Es una decisión permanente de compartir conocimientos, reconocer el valor de las experiencias de los demás y comprender que las transformaciones más profundas nacen cuando nadie aprende solo y todos avanzan en la misma dirección.
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“El lenguaje político está diseñado para hacer que las mentiras suenen verdaderas y para dar apariencia de solidez al puro viento.” – George Orwell
La cancelación de la visa estadounidense a Andrés Manuel López Beltrán, hijo del expresidente Andrés Manuel López Obrador, abrió una discusión pública que rápidamente dejó de ser migratoria para convertirse en política. El hecho es relevante por el personaje involucrado, por el momento de la relación entre México y Estados Unidos y por el uso simbólico que en nuestro país suele darse a la visa americana. Pero también es necesario observarlo con serenidad: una visa no es una certificación de honorabilidad, ni su retiro equivale por sí mismo a una condena.
El punto central es que Estados Unidos tiene la facultad soberana de decidir quién puede ingresar a su territorio. Esa potestad forma parte de su política interior, de su política exterior y de sus criterios de seguridad nacional. Puede gustar o no, puede parecer excesiva o políticamente orientada, pero corresponde a aquel país administrar sus fronteras y resolver, conforme a sus propias leyes, si mantiene, niega o revoca una autorización de entrada. En ese sentido, ninguna persona extranjera tiene un derecho absoluto a conservar una visa estadounidense.
El problema surge cuando una decisión consular se transforma en un asunto de identidad política. Andrés López Beltrán presentó el retiro de la visa como una acción injustificada y de carácter político. Sus adversarios, por el contrario, lo leyeron como si la medida fuera una prueba automática de sospecha. Ambas posiciones corren el riesgo de exagerar. Si no existe una acusación formal ni pruebas públicas, no puede usarse la cancelación como condena anticipada. Pero tampoco puede asumirse que Estados Unidos esté obligado a explicar públicamente cada decisión migratoria individual.
La reacción mexicana también debe analizarse con cuidado. Defender a ciudadanos mexicanos frente a abusos en el exterior es una obligación del Estado. Sin embargo, elevar el caso a una especie de agravio nacional puede resultar desproporcionado. México puede pedir respeto, trato justo y claridad institucional, pero no puede exigir que otro país mantenga vigente una visa como si se tratara de un derecho político. La soberanía se defiende también reconociendo la soberanía ajena.
El episodio ocurre, además, en un contexto bilateral complejo. Estados Unidos ha endurecido sus posiciones en materia migratoria, seguridad fronteriza, crimen organizado y vigilancia sobre actores políticos extranjeros. México, por su parte, vive una sensibilidad política intensa frente a cualquier señal proveniente de Washington, especialmente cuando involucra a figuras cercanas al obradorismo. Así, una decisión administrativa se convierte en mensaje, advertencia o bandera, según quien la interprete.
Hay otro elemento que conviene poner sobre la mesa: en México, la visa americana tiene un peso social desmedido. Para muchas personas representa movilidad, estatus, posibilidad económica o cercanía con Estados Unidos. Sin embargo, la inmensa mayoría de mexicanas y mexicanos no cuenta con una visa estadounidense vigente. Dicho de manera aproximada, cerca de nueve de cada diez no la tienen. Por eso resulta paradójico que la pérdida de una visa individual adquiera dimensiones nacionales, como si se tratara de una afectación colectiva.
La lectura más prudente es separar los planos. Si existen elementos concretos contra López Beltrán, deberán probarse por las vías institucionales correspondientes. Si no existen, tampoco sería serio convertir la cancelación en insinuación permanente. Y si Estados Unidos decidió retirarle la visa por razones internas, la medida podrá ser cuestionada políticamente, pero sigue perteneciendo al ámbito soberano de aquel país.
En el fondo, el caso revela más sobre la crispación política mexicana que sobre el documento migratorio en sí. Para unos, la cancelación confirma una ofensiva contra Morena; para otros, representa una sombra sobre el hijo del expresidente. Entre esas dos lecturas hay una conclusión más sobria: una visa no define a una persona, no sustituye a la justicia y no debería convertirse en trofeo político. Es apenas una autorización para entrar a otro país. Lo demás pertenece al terreno de la propaganda, la sospecha y la disputa pública por el significado de un hecho que merece atención, pero no exageración. Porque comprender la realidad es el primer paso para decidir con responsabilidad…
“Toda tecnología es a la vez una carga y una bendición.”- Neil Postman
La discusión sobre la posible prohibición del uso de teléfonos móviles en los centros educativos dejó de ser un asunto menor de reglamentos escolares para convertirse en una tendencia internacional de política pública. En distintos países, los gobiernos han comenzado a limitar o prohibir el uso de celulares durante la jornada escolar con el argumento de proteger la concentración, mejorar la convivencia, reducir el ciberacoso y recuperar espacios de interacción cara a cara. La preocupación es legítima: los teléfonos móviles no son ya simples herramientas de comunicación, sino puertas permanentes a redes sociales, mensajería, entretenimiento, grabación, exposición pública y consumo constante de información. En una escuela que busca formar, acompañar y cuidar, esa presencia permanente introduce una tensión difícil de ignorar.
Sin embargo, el debate público corre el riesgo de simplificarse demasiado. Prohibir puede sonar como una respuesta clara ante un problema visible, pero la escuela no puede resolver fenómenos complejos mediante soluciones únicamente restrictivas. La experiencia internacional muestra distintos modelos. Hay países que han optado por prohibiciones amplias durante toda la jornada escolar; otros limitan el uso solo dentro del aula; algunos permiten excepciones por salud, accesibilidad, emergencias o actividades pedagógicas; y unos más han extendido la regla no solamente al alumnado, sino también a docentes y personal educativo durante las actividades curriculares. Esto último obliga a revisar con mayor cuidado los alcances de cualquier medida, porque no es lo mismo regular el uso recreativo del celular por parte de estudiantes que impedir al personal educativo contar con una herramienta que muchas veces forma parte de la operación cotidiana de la escuela.
En México, la discusión todavía se encuentra en una zona de transición. Existen iniciativas federales y regulaciones locales orientadas a limitar el uso de celulares en educación básica, pero no puede afirmarse que haya una prohibición nacional absoluta, uniforme y vigente para todo el país. La Ciudad de México, por ejemplo, ha avanzado hacia una regulación del uso responsable, cuidando no presentarla como una prohibición total ni como una política punitiva automática. Esa precisión importa, porque México es un país profundamente diverso: no opera igual una escuela urbana con conectividad, oficina administrativa y protocolos claros, que una escuela rural, multigrado, sin suficiente personal de apoyo y con comunicación limitada con las familias o las autoridades.
El centro del análisis debería estar en la finalidad educativa de la medida. Si el objetivo es recuperar la atención, disminuir conflictos derivados de redes sociales, evitar grabaciones no autorizadas y fortalecer la convivencia, entonces la regulación tiene sentido. Pero si la decisión se plantea como una prohibición generalizada sin infraestructura, sin protocolos, sin formación digital y sin excepciones razonables, puede producir nuevos problemas. La escuela tendría que resolver dónde se guardan los dispositivos, quién se hace responsable por extravíos o daños, cómo se atiende una emergencia, cómo se comunican las familias con sus hijos, qué ocurre con estudiantes que requieren monitoreo médico, qué pasa con quienes usan tecnología por razones de discapacidad y cómo se evita que la medida se convierta en una fuente adicional de conflicto entre docentes, directivos, madres, padres y estudiantes.
La situación se vuelve más delicada cuando se plantea que la prohibición alcance también al personal educativo. Es razonable exigir que docentes y trabajadores de la escuela no usen el celular con fines personales frente al alumnado, porque la congruencia institucional es indispensable: no se puede pedir a los estudiantes que guarden el dispositivo mientras los adultos lo revisan constantemente en el aula. Pero otra cosa muy distinta es impedir completamente su acceso o uso profesional. Hoy muchos docentes utilizan el teléfono para tomar asistencia, consultar materiales, comunicarse con directivos, activar protocolos, registrar evidencias, recibir indicaciones urgentes, acceder a plataformas, autenticar cuentas institucionales o atender situaciones imprevistas. En muchos planteles, el celular no sustituye a la institución; compensa sus vacíos.
Por eso, una política pública seria tendría que distinguir entre uso personal, uso recreativo, uso pedagógico, uso administrativo y uso de emergencia. También tendría que diferenciar por nivel educativo, edad, contexto, infraestructura y función dentro de la escuela. No parece razonable aplicar la misma regla a niñas y niños de primaria, adolescentes de secundaria, estudiantes de media superior, docentes frente a grupo, personal directivo, prefecturas, trabajo social, enfermería escolar o personal de apoyo. La regulación debe ser clara, pero no ciega. Una norma que no distingue termina castigando usos legítimos junto con usos problemáticos.
El fondo del asunto tampoco se agota en el dispositivo. El celular es el objeto visible, pero detrás están la economía de la atención, la dependencia digital, la fragilidad de la convivencia, la exposición temprana a contenidos dañinos, la falta de educación mediática, la presión de las redes sociales y la ausencia de acuerdos entre familia, escuela, autoridades y plataformas tecnológicas. Si una escuela retira los celulares durante seis horas, pero el estudiante vuelve a casa a un entorno de uso ilimitado, sin acompañamiento ni criterios, el problema solo se desplaza. La prohibición puede ordenar temporalmente el espacio escolar, pero no forma por sí misma ciudadanía digital.
La decisión que México tome debería partir de una pregunta más amplia: ¿queremos escuelas libres de distracciones o escuelas capaces de educar para vivir responsablemente en un mundo digital? Ambas cosas no son incompatibles, pero requieren una política más fina que el simple “se permite” o “se prohíbe”. Se necesita una regulación nacional orientadora, con margen para adecuaciones locales; protocolos de emergencia; protección de datos; criterios de uso pedagógico; formación docente; participación de familias; dispositivos institucionales cuando la tecnología sea necesaria; y mecanismos no punitivos para resolver incumplimientos.
Las preguntas quedan abiertas y son necesarias: ¿quién custodiaría los dispositivos y con qué responsabilidad legal? ¿Cómo se evitaría que la medida aumente la carga administrativa de docentes y directivos? ¿Qué excepciones serían obligatorias por salud, discapacidad, seguridad o aprendizaje? ¿Cómo se garantizaría que el personal educativo conserve canales de comunicación profesional? ¿Qué papel tendrían las familias en sostener la medida fuera de la escuela? ¿Cómo se impediría que la prohibición se convierta en simulación o en castigo selectivo? Y, sobre todo, ¿estamos dispuestos a discutir el problema de fondo, que no es solamente el celular en la escuela, sino la manera en que la sociedad entera ha entregado su atención, su convivencia y parte de su vida cotidiana a una pantalla? Porque la educación es el camino…
Con frecuencia se piensa que un buen directivo es quien nunca duda, quien siempre tiene respuestas o quien enfrenta los conflictos con firmeza inquebrantable. Sin embargo, la evidencia muestra una realidad distinta. Como señalaron Peter Salovey y John D. Mayer (1990), la auténtica fortaleza de un líder radica en su capacidad para reconocer, comprender y regular sus emociones. Esa habilidad no representa una debilidad; constituye uno de los pilares del liderazgo educativo.
Las escuelas son espacios profundamente humanos. Cada jornada implica tomar decisiones, resolver conflictos, acompañar a docentes, dialogar con familias y responder a las necesidades de niñas, niños y adolescentes. Ninguna de estas tareas puede desarrollarse plenamente cuando las emociones gobiernan las decisiones o cuando se ignoran los sentimientos propios y los de quienes integran la comunidad escolar.
Un directivo emocionalmente consciente construye relaciones basadas en la confianza y el respeto. Escucha antes de responder, comprende antes de juzgar y busca soluciones antes que culpables. Esa manera de actuar fortalece el trabajo directivo, favorece el trabajo colaborativo y contribuye a la mejora del clima escolar, porque las personas encuentran un ambiente donde se sienten valoradas, escuchadas y acompañadas.
La regulación emocional también influye directamente en las relaciones laborales. Un liderazgo sereno transmite seguridad, reduce tensiones y facilita el diálogo incluso en los momentos más complejos. Cuando los equipos perciben estabilidad y coherencia en quien dirige, aumenta la disposición para colaborar, compartir ideas y construir acuerdos que beneficien a toda la comunidad educativa.
El mayor impacto de este liderazgo se refleja en el ambiente donde aprenden las niñas, niños y adolescentes. Una escuela en la que los adultos saben dialogar, resolver diferencias con respeto y trabajar unidos ofrece un entorno más seguro, más armónico y más favorable para el aprendizaje. Educar también implica enseñar, con el ejemplo, cómo convivir y afrontar los desafíos con inteligencia emocional.
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“La naturaleza de la enseñanza exige que los docentes participen en un desarrollo profesional continuo a lo largo de toda su carrera.” – Christopher Day
Hace unos días, una red social me recordó una publicación que escribí en 2017. En ella advertía que las posibilidades de desarrollo profesional del magisterio mexicano pronto se verían mermadas. No porque las maestras y los maestros hubieran perdido el deseo de prepararse, mejorar sus condiciones laborales o asumir mayores responsabilidades, sino porque las leyes, las políticas institucionales y, sobre todo, las decisiones presupuestarias comenzaban a reducir los caminos para construir una carrera profesional.
A casi una década de aquella reflexión, la realidad obliga a reconocer que el riesgo no sólo continúa, sino que se ha profundizado. México dispone formalmente de un Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; existen procesos de admisión, promoción vertical, promoción horizontal y reconocimiento. También se ha impulsado la Nueva Escuela Mexicana bajo un discurso que coloca la revalorización del magisterio como uno de sus principios. Sin embargo, entre lo que establecen las normas, lo que anuncia el discurso y lo que permite el presupuesto se ha abierto una brecha cada vez más evidente.
La reforma constitucional de 2019 representó un cambio significativo frente al modelo anterior. Se eliminó el carácter punitivo asociado a la evaluación y se reconoció a las maestras y los maestros como agentes fundamentales de la transformación social. No obstante, la modificación del lenguaje jurídico no estuvo acompañada por una transformación proporcional de las condiciones materiales para el crecimiento profesional.
La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros distingue entre promoción vertical, que permite ascender a funciones directivas o de supervisión, y promoción horizontal, mediante la cual el personal puede obtener incentivos económicos sin abandonar su función. El problema es que la primera depende de la existencia de plazas vacantes y la segunda de la disponibilidad presupuestaria. En ambos casos, miles de participantes compiten por oportunidades extraordinariamente limitadas.
Una maestra o un maestro puede cumplir los requisitos, acreditar experiencia, participar en actividades formativas, obtener una alta valoración y alcanzar una posición destacada en el listado nominal, pero eso no garantiza el ascenso ni el incentivo. El resultado únicamente determina un orden de prelación cuya materialización queda condicionada a los recursos y vacantes disponibles. De esta manera, el mérito profesional es reconocido administrativamente, pero no siempre recompensado institucionalmente.
Aunque los programas contemplen diferentes niveles de promoción, la insuficiencia presupuestaria provoca que, en los hechos, las posibilidades se concentren en el acceso al nivel inicial o, cuando mucho, en un segundo movimiento. Los niveles superiores existen en las reglas, pero resultan cada vez más difíciles de alcanzar porque cada incorporación representa una obligación salarial permanente. Si el presupuesto no crece al mismo ritmo que el número de participantes y beneficiarios, la escalera profesional conserva sus peldaños en el papel, aunque muchos de ellos permanezcan prácticamente inaccesibles.
La misma contradicción se observa en la formación continua. La legislación reconoce el derecho del personal educativo a recibir programas gratuitos, pertinentes y congruentes de formación, capacitación y actualización. Sin embargo, reconocer un derecho sin asignarle recursos suficientes no garantiza su ejercicio. De acuerdo con análisis presupuestarios del Instituto Mexicano para la Competitividad, el Programa para el Desarrollo Profesional Docente pasó de aproximadamente 3 mil 539 millones de pesos en 2016, calculados a precios constantes de 2022, a cerca de 249 millones en 2022. Esto representa una reducción real cercana al 93 por ciento.
Para 2026, incluso después de reasignaciones legislativas, el presupuesto del programa equivale a poco más de cien pesos anuales por integrante del personal docente. Esta cantidad no se entrega directamente a cada maestro, pero permite dimensionar la limitada prioridad financiera otorgada a su formación. Con semejante inversión resulta difícil construir un sistema nacional sólido de diagnóstico, actualización, mentoría, acompañamiento, especialización y evaluación de resultados.
La consecuencia ha sido una oferta frecuentemente integrada por cursos breves, actividades aisladas y opciones en línea que privilegian la cobertura antes que la transformación de la práctica. También persisten profundas desigualdades entre entidades federativas y una atención insuficiente a docentes rurales, indígenas, multigrado, de educación especial y de comunidades con altos niveles de marginación.
Esta situación resulta especialmente contradictoria porque la Nueva Escuela Mexicana demanda cambios profundos en las prácticas escolares: integración curricular, trabajo por proyectos, evaluación formativa, inclusión, atención a la diversidad, vínculo comunitario y autonomía profesional. Ninguna reforma curricular puede consolidarse si quienes deben llevarla a las aulas no reciben formación suficiente, pertinente y situada.
México necesita dejar de confundir la administración de procesos de selección con el desarrollo profesional. USICAMM organiza convocatorias, revisa expedientes, valora elementos multifactoriales y ordena participantes, pero una carrera docente no puede reducirse a plataformas, puntajes y listas de resultados. Seleccionar significa determinar quién obtiene una plaza o incentivo; desarrollar profesionalmente implica acompañar a cada persona durante toda su trayectoria, desde la inducción al servicio hasta la consolidación de su práctica y el acceso a funciones de mentoría, asesoría, investigación, dirección o supervisión.
La evidencia internacional también muestra que la formación más eficaz no consiste en acumular cursos o constancias. La OCDE ha documentado que las experiencias con mayor impacto incluyen contenidos sólidos, aprendizaje activo, colaboración entre colegas y vinculación con las necesidades reales de la escuela. Sin embargo, en TALIS 2018 solamente el 47 por ciento del profesorado mexicano declaró haber recibido algún tipo de apoyo para participar en actividades de desarrollo profesional, uno de los porcentajes más bajos entre los países analizados.
Transformar esta realidad exige un presupuesto nacional progresivo y transparente para la formación y la promoción; rutas profesionales diversificadas que no obliguen a abandonar el aula para crecer; publicación anticipada de vacantes, recursos y porcentajes de cobertura; programas de mentoría y acompañamiento situado; tiempo laboral destinado a la actualización, y una instancia técnica capaz de diagnosticar necesidades y evaluar resultados.
También es indispensable reconocer trayectorias como docente experto, mentor, investigador de la práctica, especialista en inclusión, coordinador académico o formador de colegas. El desarrollo profesional no debe limitarse a convertirse en director o supervisor. Una carrera moderna debe permitir crecer dentro del aula, fortalecer el liderazgo pedagógico y aprovechar la experiencia acumulada por quienes han dedicado años al servicio educativo.
Revalorizar al magisterio no consiste solamente en llamarlo agente de transformación. Significa ofrecer salarios dignos, formación pertinente, reconocimiento público y oportunidades reales de crecimiento. Cuando miles de docentes participan por unas cuantas promociones, el sistema no sólo reconoce a quienes obtienen el beneficio; también desalienta a quienes, aun demostrando preparación y experiencia, quedan excluidos por falta de presupuesto.
La reflexión de 2017 no pretendía anunciar un deterioro inevitable, sino advertir sobre las consecuencias de reducir progresivamente el horizonte profesional docente. Todavía es posible corregir el rumbo, pero ello exige entender que invertir en la carrera magisterial no representa una concesión gremial, sino una política educativa estratégica. México no necesita docentes detenidos frente a una escalera presupuestariamente clausurada, sino profesionales capaces de aprender durante toda la vida, avanzar por rutas diversas y encontrar en el sistema razones suficientes para permanecer, innovar y dirigir. Porque la educación es el camino…
Las escuelas cambian al ritmo de la sociedad. Cambian las necesidades de las niñas, niños y adolescentes, evolucionan los desafíos de la convivencia, aparecen nuevas formas de aprender y surgen contextos que exigen respuestas distintas. En ese escenario, la preparación constante deja de ser una opción para convertirse en una responsabilidad. En esa línea, Antonio Bolívar (2006) sostiene que la formación permanente no es un lujo para quienes dirigen una escuela, sino una necesidad para ejercer un liderazgo pertinente en contextos cambiantes.
La experiencia aporta sabiduría, pero necesita complementarse con nuevos conocimientos, espacios de reflexión y oportunidades para contrastar ideas. Un directivo que continúa aprendiendo amplía su capacidad para comprender los cambios, fortalecer el trabajo directivo y construir respuestas que realmente beneficien a su comunidad escolar.
La formación permanente también tiene un profundo impacto en el trabajo en equipo. Cuando quien dirige demuestra apertura para aprender, escuchar y mejorar, genera un ambiente donde el colectivo docente encuentra confianza para innovar, compartir experiencias y construir soluciones de manera colaborativa. Así, el aprendizaje deja de ser un esfuerzo individual para convertirse en una cultura institucional que fortalece las relaciones laborales y favorece la mejora del clima escolar.
En este proceso, el conocimiento cobra sentido cuando se traduce en acciones concretas: acompañar mejor a los docentes, promover espacios de diálogo profesional, atender los desafíos con mayor sensibilidad y construir acuerdos que fortalezcan la vida cotidiana de la escuela. Cada aprendizaje adquirido tiene el potencial de transformar una decisión, una conversación o una estrategia que impactará directamente en quienes constituyen el centro de toda institución educativa.
Al final, la formación permanente no busca acumular diplomas, sino desarrollar la capacidad de responder con criterio, sensibilidad y visión de futuro. Una escuela que aprende desde su liderazgo es una escuela que ofrece mejores oportunidades para el desarrollo integral, la convivencia y el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes.
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La experiencia, por sí sola, no garantiza un mejor liderazgo. Lo que realmente marca la diferencia es la capacidad de reflexionar sobre lo vivido, cuestionar las propias prácticas y transformar cada desafío en una oportunidad para seguir creciendo. En este sentido, José Marfán (2013) plantea una idea fundamental: la formación de los líderes escolares debe partir de la experiencia para resignificarla y orientarla hacia el cambio.
Quienes ejercen la función directiva enfrentan diariamente situaciones complejas que ningún manual puede anticipar por completo. Cada conflicto, cada decisión, cada logro y cada dificultad constituyen una fuente invaluable de aprendizaje cuando existe la disposición para analizarlos con sentido crítico y convertirlos en conocimiento útil para el fortalecimiento del trabajo directivo.
La formación cobra verdadero sentido cuando dialoga con la realidad cotidiana de la escuela. Los espacios de actualización profesional permiten mirar la experiencia desde nuevas perspectivas, intercambiar aprendizajes con otros directivos y descubrir alternativas para impulsar la mejora continua, fortalecer el trabajo colaborativo y construir respuestas más pertinentes a los desafíos de cada comunidad educativa.
Cuando un directivo aprende a partir de su propia práctica, también fortalece la confianza de su equipo. Los docentes encuentran en ese liderazgo a una persona capaz de escuchar, reconocer áreas de oportunidad y promover mejores relaciones laborales sustentadas en el respeto y la colaboración. De esta manera, la formación deja de ser un proceso individual para convertirse en un motor que impulsa la mejora del clima escolar y fortalece el sentido de comunidad.
El impacto más importante de este proceso se refleja en las aulas. Un liderazgo que aprende constantemente genera mejores condiciones para que las niñas, niños y adolescentes encuentren ambientes seguros, colaborativos y estimulantes para aprender y desarrollarse plenamente. La mejor escuela no es la que presume tener todas las respuestas, sino aquella que nunca deja de aprender.
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La calidad de una escuela difícilmente superará la calidad de quienes la conducen. Por ello, resulta especialmente vigente la reflexión del investigador Antonio Bolívar, quien sostiene que la formación de los directivos escolares debe orientarse al desarrollo de capacidades que permitan fortalecer la organización escolar y elevar la calidad educativa. Esta idea nos recuerda que dirigir una institución educativa implica mucho más que resolver asuntos cotidianos; significa construir las condiciones para que toda la comunidad aprenda, participe y crezca.
La formación de quienes ejercen la función directiva no puede limitarse a la adquisición de conocimientos teóricos. Debe traducirse en la capacidad de escuchar, dialogar, construir acuerdos, acompañar a los docentes, comprender el contexto de cada escuela y promover procesos de mejora continua que respondan a las necesidades reales de niñas, niños y adolescentes.
Un directivo que continúa preparándose desarrolla una mirada más amplia para enfrentar los desafíos cotidianos. Aprende a fortalecer el trabajo colaborativo, a favorecer mejores relaciones laborales y a construir un clima escolar basado en la confianza, el respeto y la corresponsabilidad. Cuando el aprendizaje del liderazgo se convierte en una práctica permanente, toda la comunidad educativa encuentra mayores oportunidades para crecer.
También es importante reconocer que ninguna persona dirige sola una escuela. Los mejores resultados surgen cuando el conocimiento adquirido se comparte con el colectivo docente, se transforma en proyectos comunes y genera espacios de reflexión profesional. Esa construcción conjunta fortalece la identidad institucional y crea ambientes donde cada integrante comprende que su aportación tiene un propósito compartido.
La verdadera formación directiva no consiste en acumular cursos o certificados. Consiste en desarrollar la capacidad de convertir el conocimiento en acciones que mejoren la convivencia, fortalezcan el trabajo en equipo y generen mejores condiciones para el aprendizaje. Al final, cada decisión tomada con preparación, sensibilidad y compromiso impacta directamente en el presente y el futuro de quienes son la razón de ser de la escuela: las niñas, niños y adolescentes.
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Ningún hombre puede ser considerado culpable antes de la sentencia del juez, ni la sociedad puede retirarle su protección mientras no se haya demostrado que ha violado las condiciones bajo las cuales le fue concedida.”— Cesare Beccaria, De los delitos y de las penas.
En México hemos avanzado durante las últimas décadas en la construcción de mecanismos destinados a proteger a niñas, niños y adolescentes frente al abuso, el acoso, el maltrato y otras formas de violencia dentro de los espacios educativos. Era indispensable hacerlo. Sin embargo, el desarrollo de ese sistema de protección está colocando sobre la mesa una discusión que merece abordarse con la misma seriedad: las garantías jurídicas del personal educativo cuando enfrenta acusaciones deliberadamente falsas.
No estamos ante una confrontación entre los derechos de la niñez y los derechos del magisterio. Plantearlo así sería un grave error. El verdadero desafío consiste en construir procedimientos capaces de proteger simultáneamente a quien denuncia de buena fe, atender inmediatamente a una posible víctima y garantizar la presunción de inocencia, el debido proceso y la defensa adecuada de la persona señalada.
El asunto comienza a adquirir dimensión nacional porque diferentes congresos estatales han presentado iniciativas o desarrollado mecanismos específicos para enfrentarlo.
Guerrero ha discutido la denominada “Ley Tere”, una propuesta para modificar su legislación penal y educativa con el propósito de sancionar las denuncias falsas formuladas dolosamente contra docentes, fortalecer el debido proceso y considerar mecanismos de reparación del daño. San Luis Potosí ha transitado por una ruta que incorpora protocolos institucionales, investigaciones imparciales, protección de datos personales y garantías para el personal educativo. En el Estado de México se han presentado propuestas para endurecer considerablemente las consecuencias penales de determinadas denuncias falsas y del falso testimonio cuando afectan a trabajadores de la educación.
Ciudad de México también ha incorporado el problema a la discusión legislativa. Una iniciativa presentada en 2026 documenta, a partir de información de representación sindical, centenares de procedimientos administrativos relacionados con trabajadores educativos y refiere problemas como denuncias presuntamente carentes de sustento, utilización de mecanismos anónimos, fabricación o manipulación de documentos, amenazas, extorsiones y exposición pública.
Chihuahua se ha sumado recientemente a esta corriente mediante propuestas para modificar disposiciones educativas y penales relacionadas con la protección del personal docente frente a amenazas, campañas de desprestigio y acusaciones falsas. Paralelamente, la entidad ha trabajado en la revisión de protocolos de actuación ante situaciones de violencia escolar.
Vistos aisladamente, podrían parecer asuntos legislativos locales. Observados conjuntamente, revelan algo distinto: comienza a configurarse un problema de alcance nacional que probablemente requerirá una discusión igualmente nacional.
La razón es sencilla. Una acusación contra un trabajador de la educación puede activar simultáneamente procedimientos escolares, administrativos, laborales, civiles y penales. Puede ocasionar separación preventiva del grupo, cambio de adscripción, suspensión de determinadas funciones y apertura de investigaciones. A ello se agrega ahora un elemento extraordinariamente poderoso: las redes sociales.
Una imputación puede alcanzar miles de reproducciones antes de que una autoridad determine siquiera si existen elementos suficientes para iniciar formalmente un procedimiento. El tiempo jurídico y el tiempo digital son radicalmente diferentes. La investigación puede requerir meses; la condena social puede producirse en horas.
Por ello, el problema no puede resolverse únicamente aumentando penas.
México ya cuenta con disposiciones civiles, administrativas y penales relacionadas con falsedad ante autoridades, responsabilidad, reparación del daño, honor, protección de datos, debido proceso y presunción de inocencia. La cuestión es determinar si ese entramado general resulta suficiente frente a las particularidades de las relaciones escolares.
Todo indica que existe espacio para desarrollar instrumentos específicos.
Una primera línea nacional tendría que establecer un procedimiento homogéneo de actuación. Actualmente, las respuestas pueden variar considerablemente dependiendo de la entidad, autoridad educativa o incluso de la interpretación institucional. Un protocolo nacional permitiría definir qué debe ocurrir desde el momento en que se presenta un señalamiento, quién investiga, qué medidas preventivas pueden adoptarse, cuánto pueden durar y bajo qué condiciones deben revisarse.
Una segunda línea debería diferenciar inequívocamente entre denuncia no acreditada y denuncia deliberadamente falsa. Es una distinción jurídica fundamental.
Que una persona no consiga demostrar una acusación no significa automáticamente que haya mentido. Una denuncia falsa susceptible de consecuencias jurídicas requiere acreditar intencionalidad: que quien acusa conozca la falsedad de los hechos y, aun así, los atribuya deliberadamente buscando engañar a la autoridad o causar un perjuicio.
Confundir ambos supuestos produciría un efecto profundamente indeseable: inhibir denuncias legítimas, particularmente cuando involucran a niñas, niños y adolescentes.
Una tercera línea debería revisar las medidas preventivas aplicables al trabajador denunciado. En determinadas circunstancias, separar temporalmente a una persona del contacto con estudiantes puede resultar necesario. Pero prevención no significa culpabilidad. Toda medida cautelar debería estar fundada, ser proporcional al riesgo, tener temporalidad definida y revisarse periódicamente.
La cuarta corresponde a la confidencialidad. Resulta necesario establecer responsabilidades claras cuando expedientes, nombres, fotografías o documentos reservados son filtrados deliberadamente mientras existe una investigación. La exposición pública anticipada puede convertir una medida administrativa provisional en una auténtica sanción reputacional.
Una quinta línea, todavía insuficientemente desarrollada, corresponde a la reparación.
¿Qué sucede cuando después de meses o años una investigación determina que el trabajador no tuvo responsabilidad o, más grave todavía, que la acusación fue deliberadamente fabricada?
Cerrar el expediente no necesariamente repara el daño.
Una política nacional debería analizar mecanismos de restitución laboral, recuperación de percepciones cuando proceda, protección de datos personales, atención psicológica, rectificación institucional y reparación de daños acreditados. En determinados casos también tendría que existir una ruta efectiva para perseguir jurídicamente a quien haya fabricado pruebas, alterado documentos, proporcionado deliberadamente información falsa o utilizado una denuncia como mecanismo de extorsión o venganza.
Finalmente, México necesita profesionalizar la investigación de los conflictos escolares. Ni las autoridades educativas deben actuar como improvisados ministerios públicos ni las escuelas pueden investigar posibles delitos mediante interrogatorios informales. Cuando existen niñas, niños o adolescentes involucrados, la especialización resulta todavía más importante para evitar revictimización, contaminación de testimonios y decisiones precipitadas.
El debate que comienza a observarse en distintas legislaturas representa, por ello, una oportunidad.
No necesitamos leyes diseñadas para impedir que se denuncie. Necesitamos normas que permitan denunciar con seguridad y, simultáneamente, impidan utilizar la denuncia como instrumento para destruir injustamente a una persona.
La protección integral de la niñez constituye una obligación constitucional y convencional del Estado mexicano. La presunción de inocencia, el debido proceso, el derecho de defensa, el honor y la seguridad jurídica también forman parte de nuestro orden constitucional.
El reto consiste en dejar de considerarlos principios enfrentados.
Una escuela verdaderamente segura debe serlo para todos: para el estudiante que necesita hablar y ser protegido; para la familia que denuncia responsablemente; y también para la maestra, el maestro, el directivo o cualquier trabajador educativo que tiene derecho a no ser considerado culpable antes de que los hechos sean investigados.
Las iniciativas que comienzan a aparecer en diferentes estados son señales de una discusión que México debería asumir nacionalmente. El siguiente paso no tendría que ser solamente incrementar penas. Debería consistir en construir un sistema especializado de prevención, investigación, debido proceso, protección y reparación para las comunidades educativas.
Porque proteger a una posible víctima y garantizar los derechos de una persona acusada no son decisiones incompatibles.
Son, precisamente, las dos pruebas que debe superar cualquier Estado que pretenda llamarse Estado de derecho. Porque la educación es el camino…
Ningún nombramiento convierte automáticamente a una persona en un gran directivo. La verdadera transformación ocurre cuando existe la convicción de aprender de manera permanente, cuestionar las propias prácticas y abrirse a nuevas formas de comprender la realidad educativa. En esa idea coincide José María Marfán (2013) al señalar que la formación continua constituye el puente entre la intención pedagógica del directivo y su capacidad para transformar positivamente la escuela.
La educación cambia todos los días. Cambian las necesidades de las niñas, niños y adolescentes; evolucionan los desafíos sociales; surgen nuevas formas de enseñar, aprender y convivir. Frente a este escenario, quien dirige una escuela no puede depender únicamente de la experiencia acumulada. La actualización permanente permite ampliar la mirada, enriquecer los criterios para la toma de decisiones y fortalecer el trabajo directivo con fundamentos sólidos.
Cuando un directivo decide seguir aprendiendo, también envía un mensaje poderoso a su comunidad escolar: el aprendizaje no termina nunca. Esa actitud inspira al colectivo docente a participar en procesos de formación, favorece la mejora en el trabajo colaborativo y promueve una cultura donde compartir conocimientos deja de ser una obligación para convertirse en un compromiso compartido.
La formación continua también fortalece la capacidad para construir mejores relaciones laborales. Un liderazgo que escucha, reflexiona y aprende junto con su equipo genera mayor confianza, impulsa el diálogo profesional y contribuye a la mejora del clima escolar. En estos entornos, las diferencias se convierten en oportunidades para crecer y las dificultades encuentran respuestas construidas desde la colaboración.
Al final, quienes más se benefician son las niñas, niños y adolescentes. Cuando los adultos aprenden juntos, dialogan con apertura y buscan fortalecer su práctica cotidiana, crean mejores condiciones para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral de todos los estudiantes. Una escuela que aprende es una escuela que inspira.
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“Quienes aprovechan más oportunidades en línea, no menos, son también quienes encuentran más riesgos asociados con el uso de Internet”—Sonia Livingstone (2007)
El pasado mes de marzo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, publicó el documento Growing up in the social media age, dedicado a la juventud en las redes sociales. El estudio, elaborado por Hanna Pawelec y Molly Lesher, con aportaciones de Angela Attrey, obliga a abandonar dos simplificaciones frecuentes: pensar que las redes sociales son, por sí mismas, enemigas del aprendizaje, o suponer que su uso carece de consecuencias. Los hallazgos muestran una relación más compleja. Entre adolescentes de 15 años, el uso es prácticamente universal y alcanza, en promedio, cerca de 35 horas semanales, más tiempo que el destinado a las clases regulares o a las tareas. Sin embargo, no todo uso produce los mismos efectos: la navegación moderada se asocia con mejores resultados académicos y con mayor pensamiento creativo, mientras que el uso intensivo, especialmente por encima de tres horas diarias, coincide con descensos sostenidos en matemáticas, lectura, ciencias y creatividad.
Las rutas explicativas no conducen a una sola causa. El tiempo de exposición puede desplazar el estudio, fragmentar la atención, alterar el sueño o amplificar la comparación social, el ciberacoso y la percepción negativa del propio cuerpo. Pero también puede ampliar el acceso a información, favorecer la expresión creativa y sostener vínculos. Incluso se observa que quienes conviven más con sus amistades también usan más redes, lo que cuestiona la idea de que lo digital siempre sustituye lo presencial. A la vez, quienes se sienten solos en la escuela tienden a conectarse más, quizá como refugio, aunque esa práctica puede reforzar su aislamiento. El género, la condición socioeconómica, la integración escolar, el acompañamiento familiar y las vulnerabilidades previas modifican los efectos; por ello, las correlaciones no deben confundirse con causalidad.
Para México, el reto no puede reducirse a prohibir teléfonos. Las restricciones escolares muestran problemas de cumplimiento y un efecto limitado sobre el tiempo total de conexión. La cuestión de fondo es educativa, familiar, regulatoria y cultural: ¿estamos enseñando a niñas, niños y adolescentes a gestionar su atención, reconocer contenidos dañinos y construir criterios propios? ¿existe la capacitación adecuada para que las escuelas cuenten con una alfabetización digital que incluya bienestar, privacidad, convivencia y pensamiento crítico? ¿Las familias poseen tiempo y herramientas para acompañar sin vigilar de manera invasiva? ¿Las plataformas asumen responsabilidades proporcionales al poder que ejercen sobre la vida juvenil? Y, sobre todo, ¿queremos formar usuarios obedientes o ciudadanos digitales capaces de decidir con libertad, cuidado y responsabilidad? Porque la educación es el camino…
Cada decisión que toma una directora o un director escolar trasciende el ámbito administrativo. La manera en que enfrenta la presión, responde a los desafíos y se relaciona con quienes integran la comunidad educativa termina influyendo en el clima que se vive diariamente dentro de la escuela. Como señala Gabor Maté, nuestra forma de responder al estrés no solo repercute en nosotros, sino también en quienes nos rodean.
En los centros escolares, el liderazgo tiene un efecto multiplicador. Un directivo que actúa desde la serenidad, la escucha y el respeto transmite confianza a su equipo. En cambio, cuando el estrés domina las decisiones, puede generar incertidumbre, tensiones innecesarias y un ambiente que dificulta el trabajo colaborativo. Por ello, desarrollar la capacidad de reconocer las propias emociones y responder de manera consciente no es una habilidad secundaria; es una parte esencial del fortalecimiento del trabajo directivo.
Las comunidades escolares necesitan líderes que sepan detenerse antes de reaccionar, que comprendan el contexto antes de emitir un juicio y que promuevan el diálogo antes que la confrontación. Esa forma de conducir a los equipos fortalece las relaciones laborales, favorece la construcción de confianza y permite que docentes, personal de apoyo y familias encuentren espacios para colaborar con un propósito común.
Cuando el liderazgo pone en el centro el bienestar de las personas, la mejora del clima escolar deja de ser un objetivo lejano para convertirse en una realidad cotidiana. Los conflictos pueden abordarse con mayor apertura, las diferencias se transforman en oportunidades de aprendizaje y las decisiones se construyen desde la corresponsabilidad. Todo ello fortalece el sentido de pertenencia y crea comunidades educativas más sólidas y resilientes.
El mayor beneficio de esta cultura lo reciben las niñas, niños y adolescentes. Ellos aprenden mejor cuando observan a los adultos relacionarse con respeto, trabajar en equipo y afrontar los retos con equilibrio y sentido humano. Un ambiente emocionalmente saludable favorece la mejora del clima de aprendizaje y contribuye a formar personas capaces de convivir, dialogar y construir soluciones para los desafíos de su entorno.
Dirigir una escuela también implica cuidar la forma en que nuestras emociones impactan a quienes caminan con nosotros. Porque un liderazgo consciente no solo organiza el presente; también inspira el futuro de toda una comunidad educativa.
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En la vida escolar existen situaciones que nadie puede anticipar por completo: un conflicto entre docentes, una conversación difícil con una familia, una crisis inesperada, un cambio normativo o un problema que altera la dinámica cotidiana. Sin embargo, lo que verdaderamente distingue a quienes ejercen la función directiva no es la ausencia de dificultades, sino la manera en que deciden responder ante ellas. Como expresó Viktor Frankl, entre lo que ocurre y nuestra respuesta existe un espacio de libertad donde reside la posibilidad de elegir el camino que seguiremos.
Ese principio tiene un profundo significado para el liderazgo educativo. Antes de responder impulsivamente, existe la oportunidad de escuchar, comprender el contexto, valorar las consecuencias y actuar con serenidad. Ese breve instante puede marcar la diferencia entre agravar un conflicto o convertirlo en una oportunidad para fortalecer la comunidad escolar.
Las personas que dirigen una escuela también educan con su ejemplo. Cuando muestran autocontrol, apertura al diálogo y respeto incluso en los momentos de mayor presión, envían un mensaje poderoso a docentes, estudiantes y familias: los desafíos pueden afrontarse sin perder la dignidad ni el sentido humano. Esa actitud fortalece el trabajo directivo, impulsa el trabajo colaborativo y favorece relaciones laborales basadas en la confianza y el respeto mutuo.
Asimismo, una respuesta reflexiva contribuye a la mejora del clima escolar. Los equipos encuentran mayor disposición para colaborar cuando perciben un liderazgo que escucha antes de decidir, que busca comprender antes de señalar y que promueve soluciones compartidas antes que imponer respuestas unilaterales. En esos ambientes florecen la creatividad, el compromiso y el sentido de pertenencia.
El mayor impacto se refleja en las niñas, niños y adolescentes. Cuando los adultos construyen una cultura de diálogo, equilibrio emocional y responsabilidad compartida, crean mejores condiciones para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral. Después de todo, las escuelas no solo enseñan contenidos; también forman personas a partir de las relaciones que viven todos los días.
Elegir cómo responder es una de las decisiones más importantes del liderazgo. En esa elección cotidiana se construyen comunidades educativas más fuertes, más humanas y más comprometidas con el bienestar de todos.
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“El desarrollo profesional efectivo es un aprendizaje estructurado que transforma la práctica docente y mejora el aprendizaje de los estudiantes.” – Linda Darling-Hammond, Maria Hyler y Madelyn Gardner
Hay errores administrativos que pueden corregirse con relativa facilidad y existen errores institucionales que revelan problemas mucho más profundos. Lo ocurrido recientemente en uno de los procesos nacionales de promoción para el magisterio mexicano no debería interpretarse únicamente como una falla técnica o un incidente aislado susceptible de resolverse con la simple reprogramación de una fecha. En realidad, representa un síntoma más de una política pública que desde hace años ha mostrado señales de agotamiento y que ha sido cuestionada de manera reiterada por maestras, maestros, especialistas e investigadores educativos.
La discusión no debería centrarse exclusivamente en un procedimiento específico, sino en el modelo que lo hizo posible. Cuando un sistema de carrera docente genera incertidumbre, desconfianza y la percepción de que las personas quedan subordinadas a los procedimientos, el problema trasciende el ámbito operativo y alcanza el terreno de las decisiones de política pública. Ningún sistema es infalible, pero sí debe ser capaz de ofrecer certeza jurídica, transparencia, mecanismos eficaces de reparación y, sobre todo, la confianza de quienes participan en él.
Desde hace más de una década, México ha transitado por distintas reformas educativas que, aunque han cambiado de nombre, de narrativa y de orientación política, han mantenido elementos estructurales sorprendentemente similares en la regulación de la carrera docente. Se modificaron leyes, desaparecieron instituciones y surgieron otras nuevas con el propósito de marcar distancia respecto de modelos anteriores. Sin embargo, para una parte importante del magisterio, la experiencia cotidiana ha cambiado mucho menos de lo esperado. Persisten procesos altamente centralizados, procedimientos complejos, plataformas digitales cuya operación no siempre ofrece certidumbre y una lógica que continúa privilegiando la acumulación de puntajes y evidencias por encima del acompañamiento profesional permanente.
Resulta paradójico que mientras se ha anunciado públicamente la desaparición del organismo responsable de estos procesos como parte de una nueva etapa en la política educativa nacional, miles de docentes sigan dependiendo de mecanismos cuya legitimidad se encuentra cada vez más cuestionada. Esta aparente contradicción refleja que el verdadero desafío no consiste únicamente en sustituir una institución por otra, sino en transformar la concepción misma de cómo se entiende el desarrollo profesional docente en México.
El debate tampoco debería reducirse a una falsa dicotomía entre evaluación o ausencia de evaluación. Los sistemas educativos con mejores resultados internacionales demuestran que es posible contar con mecanismos rigurosos de selección, promoción y reconocimiento sin convertirlos en experiencias de desgaste permanente para quienes sostienen diariamente el funcionamiento de las escuelas. Países como Finlandia, Singapur, Canadá o Escocia han construido modelos en los que la carrera docente descansa sobre una sólida formación inicial, programas permanentes de desarrollo profesional, mentorías, acompañamiento entre pares, liderazgo pedagógico distribuido y procesos de evaluación concebidos principalmente para fortalecer la práctica, no únicamente para clasificar personas.
Las experiencias internacionales muestran que el mérito profesional no desaparece; por el contrario, se fortalece cuando deja de entenderse exclusivamente como el resultado de un examen o de un conjunto de indicadores estandarizados y comienza a construirse a partir de trayectorias profesionales integrales, del trabajo colaborativo, de la innovación pedagógica, del compromiso con la comunidad escolar y del aprendizaje continuo. En esos sistemas, la confianza institucional constituye un componente tan importante como la rendición de cuentas.
México enfrenta un desafío mucho más complejo que la simple importación de modelos exitosos. Nuestro país posee profundas desigualdades sociales, territoriales y culturales que hacen imposible aplicar mecánicamente soluciones diseñadas para otros contextos. La diversidad de escuelas rurales, indígenas, multigrado, urbanas, fronterizas y de alta marginación exige reconocer que el mérito profesional también debe construirse considerando las condiciones reales en las que cada docente desarrolla su trabajo. Tratar de medir con los mismos instrumentos trayectorias profundamente distintas puede generar una apariencia de igualdad mientras produce resultados objetivamente injustos.
Por ello, la discusión de fondo debería orientarse hacia la construcción de una política integral de formación y carrera docente que articule las mejores evidencias internacionales con las necesidades específicas del sistema educativo mexicano. Una política que supere la lógica de los procesos aislados y avance hacia un verdadero sistema de desarrollo profesional, donde la formación continua tenga una relación directa con las oportunidades de crecimiento, donde las escuelas normales, las universidades y las instituciones formadoras participen activamente, donde las comunidades profesionales de aprendizaje ocupen un lugar central y donde las tecnologías sirvan para facilitar los procesos y no para incrementar la incertidumbre.
Al mismo tiempo, resulta indispensable fortalecer la gobernanza del sistema mediante procedimientos transparentes, técnicamente sólidos y permanentemente auditables. Cuando una institución administra la trayectoria profesional de cientos de miles de personas, la confianza pública constituye uno de sus principales activos. Esa confianza no se decreta; se construye mediante información oportuna, protocolos claros, rendición de cuentas y la capacidad de reconocer y corregir los errores con oportunidad y profundidad.
En este contexto, el papel de las organizaciones representativas del magisterio adquiere una importancia especial. Más allá de las diferencias naturales que existen en cualquier sistema democrático, la defensa de los derechos laborales y profesionales de las maestras y los maestros constituye un elemento esencial para fortalecer la legitimidad de cualquier proceso de transformación educativa. La construcción de una nueva política para la carrera docente requiere necesariamente del diálogo institucional, de la participación de los distintos actores educativos y de la capacidad de alcanzar acuerdos que trasciendan coyunturas específicas.
México atraviesa una oportunidad histórica. Si realmente se pretende inaugurar una nueva etapa en la regulación de la carrera docente, el momento exige ir más allá de los cambios administrativos o de las modificaciones de nomenclatura. Se requiere una visión de Estado capaz de reconciliar la transparencia con la confianza, el mérito con la equidad, la evaluación con el acompañamiento y la exigencia profesional con el respeto irrestricto a la dignidad de quienes todos los días sostienen el derecho a la educación de millones de niñas, niños y adolescentes.
La sociedad mexicana necesita un sistema que deje de colocar a las maestras y los maestros frente a procedimientos que con demasiada frecuencia generan incertidumbre y desgaste, para comenzar a situarlos en el centro de una política pública orientada al crecimiento profesional, la innovación educativa y la construcción colectiva del conocimiento. Si aspiramos a una educación capaz de responder a los desafíos del siglo XXI, resulta indispensable reconocer que la calidad de un sistema educativo nunca será superior a la calidad del desarrollo profesional que ofrece a sus docentes. Ese debería ser el verdadero punto de partida de la reforma que el país aún tiene pendiente. Porque la educación es el camino…
Quienes ejercen la función directiva suelen asumir múltiples responsabilidades al mismo tiempo. Atienden situaciones académicas, organizacionales, administrativas y humanas, mientras procuran acompañar a docentes, estudiantes y familias. Sin embargo, con frecuencia olvidan que la manera en que enfrentan la presión cotidiana también influye en la cultura escolar que ayudan a construir. En este sentido, Shawn Achor sostiene que aprender a manejar el estrés permite transformar los desafíos en una fuente de motivación y crecimiento.
El estrés no desaparece por ocupar un cargo de liderazgo ni por acumular experiencia. Lo que sí puede cambiar es la forma de interpretarlo y responder a él. Cuando una directora o un director desarrolla herramientas para mantener el equilibrio emocional, organizar prioridades y cuidar su bienestar, transmite serenidad, confianza y esperanza a todo el equipo. Esa actitud favorece conversaciones más respetuosas, decisiones más reflexivas y relaciones laborales más sanas.
Las emociones también son contagiosas dentro de una escuela. Un ambiente donde predomina la calma, el optimismo y la disposición para encontrar soluciones fortalece el trabajo colaborativo y genera un clima escolar donde las personas se sienten acompañadas para afrontar los retos cotidianos. Por el contrario, cuando la tensión se convierte en la forma habitual de relacionarse, disminuye la confianza y se dificulta la construcción de acuerdos.
Cuidar el bienestar de quienes dirigen no es un privilegio; es una condición que contribuye al fortalecimiento del trabajo directivo y a la mejora continua de la comunidad educativa. Un liderazgo que aprende a transformar la presión en aprendizaje inspira a los demás a enfrentar los desafíos con resiliencia, creatividad y sentido de propósito.
Al final, quienes reciben el mayor beneficio son las niñas, niños y adolescentes. Un equipo docente que trabaja en un ambiente de respeto, apoyo mutuo y estabilidad emocional puede dedicar más energía a construir experiencias de aprendizaje significativas y a fortalecer una convivencia basada en la confianza y la colaboración. Las escuelas no solo enseñan con sus programas; también educan con el ejemplo de las personas que las hacen posibles cada día.
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