De la expansión a la calidad: una transición educativa impostergable

“La igualdad de acceso ya no basta; hoy el problema central de la escuela es la calidad de la experiencia educativa.” François Dubet

Durante décadas, el Sistema Educativo Nacional mexicano se estructuró bajo una lógica de expansión. El crecimiento acelerado de la población infantil y juvenil, particularmente a partir de mediados del siglo XX, obligó al Estado a priorizar la cobertura, la construcción de escuelas, la contratación masiva de personal docente y la ampliación de servicios educativos en todos los niveles. Esa política respondió a una realidad demográfica concreta y cumplió una función histórica indiscutible: garantizar el acceso a la educación como derecho social básico. Sin embargo, la realidad demográfica que hoy enfrenta el país es profundamente distinta, y persistir en la misma lógica de planeación constituye no solo un error técnico, sino una omisión política frente al derecho a una educación de calidad para niñas, niños y adolescentes.

El descenso de la natalidad en México no es un fenómeno reciente ni inesperado. Desde finales de los años sesenta, la transición demográfica comenzó a modificar de manera sostenida el tamaño y la composición de las cohortes en edad escolar. La reducción progresiva de la tasa global de fecundidad, el aumento de la escolaridad femenina, la urbanización, los cambios en los proyectos de vida familiar y las condiciones económicas han configurado un escenario en el que cada generación es numéricamente menor que la anterior. Durante años, el impacto de este proceso quedó amortiguado por la inercia poblacional y por el crecimiento acumulado de cohortes previas, pero hoy se expresa de manera clara en la disminución de la matrícula, especialmente en educación básica.

Este contexto explica por qué la baja en la inscripción escolar no puede leerse, de manera simplista, como deserción, abandono o fracaso institucional. Confundir un fenómeno estructural de carácter demográfico con un problema de eficiencia escolar revela una comprensión limitada del proceso educativo y una peligrosa subordinación del análisis pedagógico a criterios meramente administrativos. Las cifras nacionales y las comparaciones internacionales muestran que México sigue teniendo grupos numerosos, con promedios de alumnos por docente que superan con creces los estándares de los países de la OCDE. Aun con menos nacimientos, el sistema continúa operando con aulas saturadas, especialmente en primaria, secundaria y educación media superior, lo que evidencia que el problema no es la “falta de alumnos”, sino la persistencia de un modelo de organización escolar diseñado para la expansión, no para la calidad.

En este marco, resultan particularmente reveladoras las declaraciones de autoridades educativas estatales que celebran o normalizan prácticas como la búsqueda de alumnado “casa por casa” o que definen la formación docente como una opción “no rentable” debido a la disminución de plazas. Estas posturas, más que diagnósticos pedagógicos, expresan una visión tecnocrática que concibe a la educación como un sistema de costos, ajustes de plantilla y balances administrativos. Bajo esta lógica, el alumno deja de ser sujeto de derecho y el docente se convierte en una variable de ajuste presupuestal, subordinada a criterios de eficiencia económica antes que a necesidades educativas reales.

El problema de fondo no es la existencia de áreas de planeación y administración, indispensables en cualquier sistema educativo complejo, sino el lugar hegemónico que han ocupado en la toma de decisiones, desplazando la comprensión pedagógica, social y territorial de la educación. La tecnocracia educativa tiende a leer el descenso de la matrícula como un riesgo financiero o laboral, cuando en realidad representa una oportunidad histórica para transformar el sistema: reducir el tamaño de los grupos, fortalecer la atención personalizada, consolidar equipos docentes estables, invertir en formación continua y mejorar de manera sustantiva las condiciones de enseñanza y aprendizaje.

Los países que hoy exhiben sistemas educativos de alta calidad no lo lograron únicamente por mayores recursos, sino por haber sabido transitar, en su momento, de políticas de expansión a políticas de consolidación y mejora. Menos estudiantes por grupo, mayor acompañamiento docente, infraestructura adecuada y una planeación educativa basada en el conocimiento profundo de la dinámica poblacional son rasgos comunes de esos sistemas. México, paradójicamente, cuenta ahora con condiciones demográficas que podrían facilitar ese tránsito, pero insiste en abordarlas desde una lógica defensiva, centrada en la contención del gasto y el reordenamiento administrativo.

Persistir en este enfoque implica un doble riesgo. Por un lado, se desperdicia la posibilidad de mejorar la calidad educativa en un momento clave del desarrollo nacional. Por otro, se vulnera el derecho a la educación al reducirlo a un problema de cupo, matrícula o rentabilidad laboral, invisibilizando las desigualdades territoriales, las necesidades específicas de comunidades rurales, indígenas y marginadas, y la obligación del Estado de garantizar condiciones dignas de aprendizaje para todos.

El descenso de la natalidad no debería ser el pretexto para debilitar al sistema educativo, sino el detonante para repensarlo. Exige una planeación distinta, menos obsesionada con la expansión cuantitativa y más comprometida con la calidad, la equidad y el sentido social de la educación. Implica escuchar menos a la tecnocracia instalada en los escritorios de planeación y más a quienes habitan cotidianamente las escuelas: docentes, directivos, estudiantes y comunidades. Solo así será posible comprender el fenómeno educativo en su complejidad histórica y social, y honrar, de manera efectiva, el derecho irrestricto a la educación de las niñas, niños y adolescentes de México.

La palabra consciente como base del liderazgo directivo en contextos de presión

Ejercer la dirección escolar implica tomar decisiones y sostener conversaciones en escenarios donde la presión emocional es constante. En esos momentos, la manera de hablar y de escuchar marca una diferencia sustantiva en la convivencia institucional. Detenerse a pensar antes de responder, pedir tiempo para reflexionar, mostrar apertura para comprender otras miradas o reconocer las propias emociones no es una debilidad; es una práctica de madurez profesional que fortalece el trabajo directivo y cuida a las personas que integran la comunidad escolar.

Cuando quien dirige expresa interés genuino por entender la perspectiva de sus compañeros de trabajo, invita a dialogar con calma o reconoce que aún no es momento de decidir, se generan condiciones de confianza que favorecen la mejora en el trabajo colaborativo. Estas expresiones ayudan a desactivar tensiones innecesarias y a centrar la atención en aquello que realmente importa: construir acuerdos que cuiden a las personas y a los procesos educativos. La palabra consciente abre espacios para pensar juntos, explorar alternativas y avanzar con mayor claridad.

En la función directiva, reconocer las propias reacciones emocionales y nombrarlas con honestidad permite modelar formas saludables de relación. Decir que algo resulta desafiante, agradecer que se señalen aspectos importantes o invitar a revisar opciones de manera compartida transmite un mensaje pedagógico poderoso: en la escuela se aprende también a dialogar, a escuchar y a respetar los tiempos del otro. Este tipo de comunicación fortalece el clima escolar y contribuye a relaciones laborales más sanas y estables.

El impacto de estas prácticas no se limita al equipo de trabajo. Cuando el ambiente institucional se caracteriza por el respeto, la apertura y la reflexión conjunta, se construye un entorno más favorable para la mejora del clima de aprendizaje. Niñas, niños y adolescentes perciben, directa o indirectamente, la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, y se benefician de adultos que resuelven las dificultades con diálogo y cuidado mutuo.

Para quienes asumen la dirección escolar, desarrollar esta forma de comunicarse es una responsabilidad ética y pedagógica. La palabra, usada con conciencia emocional, se convierte en una herramienta que acompaña, orienta y fortalece la vida escolar en su conjunto.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Una comunidad que aprende, transforma

El trabajo en equipo, cuando se da en el marco de una comunidad profesional de aprendizaje, deja de ser una estrategia aislada para convertirse en una poderosa forma de construir sentido, fortalecer la cultura institucional y transformar el día a día de los centros escolares. Richard DuFour, uno de los referentes más sólidos en este enfoque, lo expresa claramente: el trabajo colectivo orientado al aprendizaje es clave para mejorar la enseñanza y, por tanto, el aprendizaje mismo.

Este planteamiento es profundamente revelador para quienes ejercen la función directiva. Supone comprender que no basta con coordinar esfuerzos, sino que se trata de crear un entramado de confianza, corresponsabilidad y diálogo constante, donde el propósito compartido es crecer juntos para que niñas, niños y adolescentes encuentren en su escuela un espacio fértil para aprender, convivir y desarrollarse plenamente.

Una comunidad profesional de aprendizaje no se construye por decreto. Requiere tiempo, disposición emocional, liderazgo comprometido y apertura permanente al cambio. En este modelo, el papel de quienes dirigen cobra un nuevo significado: son personas que acompañan, que preguntan más que imponen, que observan, que escuchan y que cuidan los espacios donde el aprendizaje colectivo sucede.

Desde esta perspectiva, fortalecer el trabajo entre docentes, nutrir las relaciones humanas al interior de la escuela y promover el diálogo reflexivo entre pares no es una tarea complementaria, sino una condición indispensable para mejorar el ambiente de aprendizaje, el clima escolar y el bienestar de toda la comunidad educativa. Es ahí donde el liderazgo encuentra su sentido más profundo: en acompañar procesos que impactan directamente en el aula.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El poder de la palabra que acompaña y fortalece en la dirección escolar

La función directiva en los centros escolares no se ejerce únicamente a través de decisiones formales, sino, de manera muy significativa, mediante las palabras que se comparten en la vida cotidiana. Reconocer el esfuerzo, expresar confianza, validar el criterio profesional y acompañar en los momentos complejos tiene un impacto profundo en la manera en que el equipo de trabajo se percibe a sí mismo y afronta los desafíos diarios. La palabra oportuna puede convertirse en un sostén emocional y profesional que fortalece el trabajo directivo y la convivencia institucional.

Cuando quien dirige comunica que confía en el juicio de sus compañeros de trabajo, que reconoce el empeño puesto en una tarea o que valora el coraje de afrontar conversaciones difíciles, se construye un ambiente de seguridad y respeto. Estas expresiones no buscan halagar, sino acompañar procesos reales de aprendizaje, reflexión y crecimiento compartido. En este sentido, la retroalimentación entendida como diálogo formativo permite orientar, animar y dar sentido al esfuerzo colectivo, favoreciendo la mejora en el trabajo colaborativo.

También resulta relevante que la persona directiva haga visibles los avances, aun cuando el camino sea complejo, y que invite a pensar juntos las decisiones por venir. Frases que abren la reflexión, que invitan a confiar en la intuición profesional o que reconocen la complejidad del trabajo cotidiano contribuyen a reducir la tensión y a fortalecer los vínculos laborales. Este tipo de comunicación incide directamente en la mejora del clima escolar, ya que promueve relaciones basadas en la confianza mutua y en el reconocimiento del otro.

Para quienes asumen la función directiva, comprender el valor pedagógico de estas expresiones es fundamental. Hablar desde el respeto, la cercanía y la coherencia no solo fortalece al equipo de trabajo, sino que crea condiciones emocionales más estables para la vida escolar. Cuando el clima institucional es más sano, también lo es el entorno en el que aprenden niñas, niños y adolescentes, quienes se benefician de adultos que colaboran, dialogan y se apoyan de manera genuina.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Liderar no es cerrar temas, es abrir horizontes

Dirigir una escuela no es solo resolver lo inmediato, ni garantizar que todo “funcione” sin sobresaltos. El verdadero trabajo de una persona que ocupa una función directiva no está en clausurar conversaciones, sino en provocarlas. No radica en encontrar respuestas únicas, sino en sostener preguntas vivas, que alimenten los procesos colectivos y mantengan activa la reflexión pedagógica. Como bien lo señala Pablo Pozner (2017), liderar implica abrir preguntas, no cerrarlas; acompañar procesos, no solo apagar fuegos.

Este enfoque exige un cambio profundo de mirada. Quien dirige no puede centrarse únicamente en las urgencias administrativas o en el cumplimiento de formatos. Su papel es invitar al diálogo, generar condiciones para el pensamiento compartido y mantener el rumbo claro en medio de la complejidad. En otras palabras, no se trata de controlar, sino de sostener y acompañar. Esto implica asumir una postura ética, pedagógica y emocionalmente comprometida con el trabajo colectivo.

Cuando una directora o un director logra posicionarse como alguien que valora el intercambio, que respeta las voces diversas de la comunidad escolar, que no teme a la incertidumbre y que da lugar a las preguntas antes que a las instrucciones cerradas, entonces florece una cultura institucional más humana. Una cultura donde el trabajo en equipo se fortalece, los vínculos se consolidan y se genera un entorno más favorable para el aprendizaje.

Este tipo de liderazgo es clave para construir espacios escolares en los que las niñas, niños y adolescentes puedan desarrollarse en un ambiente de confianza, participación y sentido. Porque detrás de cada proceso sostenido con cuidado, hay una oportunidad para mejorar la convivencia, el clima escolar y la vivencia diaria de la educación.

¿Quieres recibir más reflexiones, herramientas y materiales como este para acompañarte en tu labor como directivo o directiva escolar? Te invito a visitar mi sitio: https://manuelnavarrow.com y suscribirte al blog. Construyamos juntos una comunidad comprometida con el liderazgo transformador.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Hablar con humanidad cuando la presión aumenta en la vida escolar

En los centros escolares, la función directiva suele ponerse a prueba en los momentos de mayor tensión. Es ahí donde el modo de comunicarse adquiere un valor decisivo. Las palabras que se eligen, el tono con el que se expresan y la disposición para escuchar pueden convertirse en un ancla que ayude a recuperar el equilibrio colectivo o, por el contrario, en un factor que intensifique la incertidumbre. Dirigir desde una mirada centrada en las personas implica reconocer emociones, validar preocupaciones y sostener conversaciones que ayuden a pensar con mayor claridad aun cuando el contexto resulta complejo.

Cuando la persona que dirige invita a pausar, a tomar distancia para ordenar ideas o a enfrentar una situación con mayor serenidad, se envía un mensaje de cuidado y corresponsabilidad. Reconocer que no siempre se tienen todas las respuestas, expresar confianza en el equipo de trabajo y reafirmar los principios que orientan la vida escolar fortalece el trabajo directivo y la cohesión del colectivo. Este tipo de comunicación genera seguridad, reduce tensiones innecesarias y favorece la mejora del clima escolar.

Validar el esfuerzo realizado, agradecer la honestidad en medio de la dificultad y abrir espacios para canalizar la frustración de manera constructiva permite que las personas se sientan acompañadas, no juzgadas. Asimismo, recordar aprendizajes obtenidos en experiencias previas difíciles ayuda a resignificar los desafíos actuales y a construir una narrativa de resiliencia compartida. Estas prácticas fortalecen el trabajo colaborativo y consolidan relaciones laborales basadas en la confianza mutua.

Para quienes asumen la función directiva, comprender el impacto de estas expresiones resulta fundamental. No se trata solo de resolver situaciones, sino de cuidar los vínculos que sostienen la escuela. Una comunicación empática, coherente y respetuosa crea condiciones emocionales más estables, lo que repercute directamente en un ambiente escolar más propicio para el aprendizaje. Cuando el equipo se siente escuchado y respaldado, se construyen mejores escenarios para que niñas, niños y adolescentes aprendan en espacios más seguros, humanos y estimulantes.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Cultura, poder y voto latino: el medio tiempo de Bad Bunny como espejo geopolítico de los Estados Unidos en año electoral

“El poder simbólico es un poder invisible que solo puede ejercerse con la complicidad de quienes no quieren saber que lo padecen o incluso que lo ejercen.” – Pierre Bourdieu

La presentación de Bad Bunny en el medio tiempo del Super Bowl debe leerse como un acontecimiento cultural con densidad política y geopolítica, particularmente relevante en el contexto interno de Estados Unidos. No fue solo un espectáculo musical, sino una intervención simbólica en el ritual televisivo más poderoso del país, un espacio históricamente utilizado para reforzar una narrativa nacional homogénea. La centralidad del español, de códigos estéticos caribeños y de una identidad latina afirmada sin traducción ni concesiones desplazó el eje de “lo americano” hacia una pluralidad que ya no aparece como excepción, sino como rasgo constitutivo del presente estadounidense.

Este desplazamiento adquiere mayor relevancia al situarse en el marco de las elecciones de medio término de noviembre, con Donald Trump aún ocupando la presidencia. En ese escenario, el voto latino se consolida como variable estratégica para la definición del equilibrio legislativo. No se trata únicamente de un bloque demográfico, sino de un electorado cuya movilización está estrechamente ligada a la percepción de reconocimiento, dignidad y pertenencia. Cuando el mayor evento deportivo del país valida una narrativa latina en horario estelar, se produce un efecto de legitimación simbólica que, sin dictar preferencias partidistas, sí incide en la disposición a participar políticamente y a interpretar la contienda electoral como un asunto propio.

Desde la perspectiva de la geopolítica blanda, el evento opera como una señal de reposicionamiento. Estados Unidos proyecta hacia el exterior una imagen de apertura cultural capaz de integrar narrativas no anglocéntricas sin perder centralidad mediática, mientras que hacia el interior reordena jerarquías simbólicas en torno a lengua, identidad y poder cultural. Esta doble dirección es clave en un contexto de competencia global por influencia cultural y de tensiones internas por migración y diversidad. La cultura popular, en este caso, funciona como vector de soft power y como espejo de disputas domésticas que tienen implicaciones internacionales.

La lectura política se refuerza al considerar las expresiones previas del propio artista en espacios de alto impacto como los Premios Grammy, donde Bad Bunny había manifestado de forma explícita su postura frente a la política migratoria y la dignidad de las personas migrantes. Su consigna “Fuera ICE”, dirigida a U.S. Immigration and Customs Enforcement, no aparece como un gesto aislado, sino como parte de una narrativa coherente que conecta música, identidad y derechos. En términos de comunicación política, esta coherencia amplifica la credibilidad del mensaje entre audiencias que viven cotidianamente los efectos de dichas políticas y convierte al artista en un actor simbólico con capacidad de interpelación cívica.

La polarización que siguió al espectáculo no es un accidente, sino un indicador de impacto. Las reacciones encontradas —aplausos y rechazo— evidencian que el medio tiempo tocó fibras estructurales relacionadas con nación, idioma y futuro político. En un año electoral, esa polarización alimenta la conversación pública y contribuye a la movilización, al instalar temas identitarios en la agenda cotidiana. La cultura, así, no sustituye a la política institucional, pero sí prepara el terreno emocional y simbólico en el que se toman decisiones electorales.

En este sentido, la convergencia entre el medio tiempo del Super Bowl, el ciclo electoral de medio término y las declaraciones del artista en los Grammy configura un mismo arco analítico: la cultura de masas como actor político blando con efectos reales. La visibilidad de una identidad latina afirmada en el corazón del ritual deportivo estadounidense, en un momento de alta disputa política, reordena el marco de discusión sobre pertenencia y poder. No resuelve las tensiones de fondo, pero sí desplaza los términos del debate y evidencia que, en el Estados Unidos contemporáneo, la geopolítica interna se juega también en escenarios culturales capaces de influir, movilizar y redefinir el sentido de lo nacional. orque comprender la realidad es el primer paso para decidir con responsabilidad…

La agenda escolar no debe ser una lista de pendientes, sino una brújula para liderar con sentido

En el día a día de las escuelas, es común que quienes ocupan una función directiva se vean atrapados en un torbellino de tareas urgentes. Reuniones inesperadas, trámites administrativos, llamadas sin previo aviso, oficios que “no pueden esperar” y un sinfín de interrupciones que terminan absorbiendo buena parte del tiempo y la energía. Sin embargo, como advierte Michael Fullan (2001), la agenda de una dirección escolar no puede convertirse en una trampa: debe ser una herramienta al servicio del propósito educativo.

Cuando una directora o un director escolar asume el diseño de su agenda como un acto de liderazgo pedagógico, está marcando una ruta clara. Organizar el tiempo desde esta perspectiva permite colocar al centro lo que verdaderamente importa: acompañar a los equipos docentes, promover el diálogo pedagógico, construir comunidad y dar seguimiento a los procesos que favorecen la mejora del entorno escolar y del aprendizaje de las y los estudiantes.

No se trata de hacer más, sino de hacer mejor. Establecer prioridades desde una mirada formativa, proteger los espacios para observar clases, sostener conversaciones significativas con el personal, estar presente en momentos clave, generar confianza con las familias, escuchar a niñas, niños y adolescentes… Todo ello solo puede lograrse cuando la agenda se convierte en una aliada y no en una lista interminable de tareas fragmentadas.

Quienes lideran escuelas deben reapropiarse de su tiempo y de sus decisiones. Porque cada hora bien dirigida es una oportunidad para transformar la experiencia escolar, para construir un clima más humano y para fortalecer el trabajo conjunto hacia una comunidad educativa más sólida y comprometida.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Cuando el extranjero somos nosotros…

“El extranjero vive entre nosotros como una pregunta que no queremos responder.” – Zygmunt Bauman

Hace más de cuatrocientos años, en la Inglaterra de William Shakespeare, un joven jurista —Thomas More— se atrevía a decirle a una multitud enfurecida algo profundamente incómodo: que imaginaran por un momento que el extranjero no era el otro, sino ellos mismos. Que pensaran qué sentirían si fueran expulsados, humillados, despojados de su dignidad por el simple hecho de no pertenecer. El paso del tiempo no ha restado vigencia a esa reflexión; por el contrario, la ha vuelto inquietantemente actual. Hoy, en pleno siglo XXI, el rechazo al migrante no solo persiste, sino que se ha sofisticado bajo discursos legales, políticos y mediáticos que criminalizan la movilidad humana y desplazan la responsabilidad social hacia los más vulnerables.

En Estados Unidos, el fenómeno es particularmente visible. Las políticas migratorias de endurecimiento, las detenciones masivas, las deportaciones aceleradas y la narrativa que asocia migración con criminalidad han calado hondo en amplios sectores sociales. Durante años, el discurso político ha presentado a las personas migrantes como una amenaza al empleo, a la seguridad y a la identidad nacional, cuando en realidad la evidencia muestra que su aporte económico y social es sustantivo. Detrás de esa narrativa no hay únicamente miedo al “otro”, sino una forma clara de aporofobia: el rechazo no es al extranjero exitoso, sino al pobre, al vulnerable, al que llega sin recursos ni protección. El migrante deja de ser persona para convertirse en problema, expediente o cifra.

Desde México, con frecuencia observamos y denunciamos con razón ese trato indigno hacia nuestras paisanas y paisanos en territorio estadounidense. Señalamos las políticas restrictivas, las redadas, los muros físicos y simbólicos, y exigimos respeto a los derechos humanos. Sin embargo, pocas veces volteamos la mirada hacia dentro con la misma contundencia. En nuestro propio territorio, miles de personas migrantes provenientes de Centroamérica y Sudamérica enfrentan extorsiones, abusos, discriminación, detenciones arbitrarias, condiciones inhumanas en estaciones migratorias y un trato social marcado por el desprecio y la indiferencia. Nos indignamos por lo que otros hacen, pero normalizamos lo que nosotros permitimos.

Esa contradicción se vuelve aún más evidente cuando se escuchan las historias concretas. Recuerdo con claridad una experiencia personal durante un taller de liderazgo al que fui invitado por la UNESCO en Panamá. En aquel espacio coincidimos personas de Nicaragua, El Salvador, Honduras, Argentina, Panamá, Chile, México y otros países. Desde los primeros días, era perceptible un cierto recelo por parte de las y los compañeros centroamericanos hacia el grupo mexicano. Con el paso del tiempo y al construirse un clima de confianza, me atreví a preguntar al Maestro Guido, un referente intelectual salvadoreño, a qué obedecía esa distancia inicial. Su respuesta fue tan directa como reveladora: bastaba observar a cada persona salvadoreña presente para encontrar, detrás de ella, decenas de historias de familiares o amistades que habían sufrido vejaciones, humillaciones y malos tratos por parte de mexicanos durante su tránsito o estancia en nuestro país. Aquella conversación fue un punto de quiebre; ahí comprendí con mayor claridad la distancia entre el discurso que sostenemos y la realidad que muchas veces no queremos ver.

Más allá de la violencia ejercida por grupos delincuenciales —que sin duda existe y debe combatirse—, hay una violencia cotidiana, silenciosa y socialmente aceptada: la de ignorar, deshumanizar y responsabilizar al migrante de su propia desgracia. La de asumir que su pobreza es una falla moral y no el resultado de estructuras económicas, políticas y sociales profundamente desiguales. Esa misma lógica opera también en Estados Unidos, donde hoy múltiples grupos migrantes viven una persecución constante, alimentada por discursos que prometen orden y seguridad a costa de la dignidad humana.

El texto de Shakespeare interpela precisamente ahí. Nos recuerda que la ley, cuando se divorcia de la humanidad, se convierte en instrumento de injusticia; y que la indignación selectiva es una forma de autoengaño. Condenar el maltrato al migrante en otros países mientras se tolera —o se ejerce— en el propio, no es una postura ética, sino una cómoda evasión. La verdadera prueba moral de una sociedad no está en cómo defiende a los suyos, sino en cómo trata a quienes no tienen voz, poder ni pertenencia.

Quizá por eso el monólogo sigue incomodando siglos después. Porque nos obliga a mirarnos en el espejo y a reconocer que el problema no es solo la migración, sino nuestra incapacidad colectiva para reconocer al otro como igual. Mientras sigamos confundiendo extranjería con amenaza y pobreza con culpa, seguiremos repitiendo la misma historia que Shakespeare denunció: la de pueblos que, cegados por el miedo, olvidan que el destino puede convertirlos, en cualquier momento, en aquello que hoy desprecian.

Preguntas necesarias para cuidar a quien dirige y sostiene la vida escolar

La función directiva en los centros escolares suele estar atravesada por una alta carga de responsabilidad, expectativas constantes y una disponibilidad casi permanente. En ese contexto, muchas personas que asumen la dirección avanzan sin detenerse a revisar cómo se sienten, qué están sacrificando y hasta dónde están forzando sus propios límites. Detenerse a formular ciertas preguntas personales no es un acto de debilidad, sino una práctica de conciencia que permite sostener el trabajo directivo con mayor equilibrio y sentido humano.

Cuando una persona en la dirección normaliza el cansancio extremo, la renuncia al descanso o la necesidad de decir siempre que sí, se va construyendo un desgaste silencioso que termina afectando la convivencia cotidiana. Preguntarse por el costo real de estar siempre disponible, por las veces que se minimiza el propio malestar o por las fronteras personales que se han dejado de cuidar abre la puerta a una revisión profunda del modo en que se ejerce la responsabilidad directiva. Estas reflexiones permiten distinguir entre lo verdaderamente prioritario y aquello que podría reorganizarse desde una lógica de mejora continua y cuidado colectivo.

También resulta relevante cuestionar qué motiva ciertas decisiones: si se actúa desde el compromiso genuino o desde la culpa, el miedo o la necesidad de validación. Cuando la persona directiva se da permiso de revisar estas tensiones internas, puede redefinir su manera de acompañar al equipo de trabajo, favoreciendo relaciones más sanas, realistas y sostenibles. Esto impacta directamente en la mejora del clima escolar, ya que un liderazgo agotado tiende a reproducir tensión, urgencias innecesarias y desajustes en la convivencia.

Cuidar a quien dirige no es un asunto individual aislado, sino una condición para fortalecer el trabajo colaborativo y el ambiente institucional. Una dirección que se pregunta, que reconoce sus límites y que prioriza el equilibrio personal contribuye a crear entornos más estables, empáticos y coherentes. Todo ello repercute en mejores relaciones laborales y, de manera indirecta pero decisiva, en la mejora del clima de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes, quienes perciben y viven el tono emocional de la escuela día a día.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Entre el discurso de la gratuidad y la realidad cotidiana de las escuelas públicas

En México, la escuela pública funciona muchas veces más por la voluntad de sus actores que por la eficacia del financiamiento público. – Carlos Ornelas

Las recientes declaraciones vertidas por la titular del poder ejecutivo en Veracruz, en el sentido de que desconocía que en las escuelas primarias públicas se solicitan cuotas a las familias, obligan a detenernos y mirar con mayor profundidad lo que realmente ocurre en los centros escolares de educación básica. No se trata de un asunto menor ni anecdótico, sino de una expresión clara de la distancia que existe entre el discurso normativo de la educación gratuita y la compleja realidad operativa que viven día a día las escuelas públicas en México.

Hace algunos años, durante una visita académica a la Escuela Normal Número 1 de Lenguas Vivas, en Buenos Aires, Argentina, la entonces rectora, la maestra Marcela Pelanda, me explicaba con naturalidad que ante cualquier desperfecto —un vidrio roto, una tubería dañada, un problema eléctrico— bastaba una llamada al Ministerio de Educación para que, en un plazo razonable, se atendiera la situación sin que la escuela tuviera que detener sus actividades ni distraer esfuerzos pedagógicos. Esa experiencia contrasta de manera contundente con lo que sucede en nuestro país, donde los centros escolares, aun siendo públicos, se ven obligados a resolver por cuenta propia gran parte de los problemas cotidianos que afectan su funcionamiento.

En México, el financiamiento de la educación pública se concentra de manera predominante en el pago de la nómina del personal docente y administrativo, que representa la mayor parte del presupuesto educativo. Los edificios escolares suelen entregarse con una infraestructura básica —aulas, mobiliario elemental, pizarrones, servicios de agua y electricidad— aunque persisten miles de escuelas que aún carecen de algunos de los servicios esenciales. Sin embargo, el gasto cotidiano de operación, aquel que garantiza que la escuela funcione todos los días, rara vez está cubierto de manera suficiente por el presupuesto público.

Los recibos de agua y electricidad continúan llegando puntualmente a las escuelas, muchas veces acumulando adeudos de miles o incluso decenas de miles de pesos, aun cuando el servicio no se interrumpe, pero ahí están como amenaza velada de que “algún día…”. A ello se suman los gastos de limpieza, mantenimiento menor, material de oficina, telefonía, internet, copias, papel higiénico, insumos didácticos y, en no pocos casos, la contratación de personal de apoyo. Estos costos no desaparecen por decreto ni por consigna política; simplemente se trasladan a las comunidades escolares.

Con base en estudios de México Evalúa, OCDE y UNESCO / SITEAL, puede afirmarse con sustento técnico que las familias mexicanas aportan a la educación pública entre 0.8% y 1.2% del PIB, a través de gastos directos e indirectos asociados a la escolarización. Ante esta realidad, las escuelas recurren de manera sistemática a las aportaciones de padres y madres de familia, así como a actividades organizadas en conjunto con el personal directivo y docente, como rifas, kermeses y eventos comunitarios de atracción de recursos. Estas prácticas no surgen por capricho ni por abuso, sino como mecanismos de supervivencia institucional para sostener el funcionamiento mínimo del centro educativo. La consecuencia es que la distancia entre la idea de una educación pública plenamente gratuita y la experiencia real de las familias se vuelve cada vez más evidente.

A ello se suma una carga silenciosa que recae directamente en el personal docente. No son pocos los maestros y maestras que, frente a la falta de recursos, cubren de su propio bolsillo copias para estudiantes, materiales didácticos, acceso a internet y el uso de su equipo telefónico o tecnológico. Todo esto ocurre mientras algunos padres, amparados en la afirmación de que la educación es gratuita, se desentienden de cualquier tipo de aportación, lo que profundiza las tensiones al interior de las comunidades escolares.

Cuando una autoridad gubernamental afirma desconocer esta situación, no solo evidencia una desconexión preocupante con la realidad de las escuelas, sino que invisibiliza el enorme esfuerzo económico y de gestión que realizan directivos, docentes y familias para mantener en pie el sistema educativo. Más allá del monto económico —que, acumulado, representa cifras significativas a nivel nacional— el costo más alto es el tiempo de gestión que se le arrebata a la labor pedagógica. Tiempo que debería destinarse al acompañamiento del aprendizaje y que se consume en trámites, solicitudes, gestiones y negociaciones para resolver lo elemental.

Reflexionar sobre este tema implica reconocer que la educación pública en México se sostiene sobre una línea muy delgada, en la que el discurso oficial de gratuidad convive con una práctica cotidiana marcada por la autogestión, la improvisación y el sacrificio personal. Mientras el sistema educativo, en su nivel central, se desentiende del día a día de las escuelas, son las comunidades escolares las que, con esfuerzo y creatividad, evitan que los “vidrios rotos” se conviertan en barreras insalvables para el aprendizaje. Reconocer esta realidad no es un acto de crítica gratuita, sino una condición indispensable para construir políticas educativas más honestas, responsables y verdaderamente comprometidas con el derecho a la educación. Porque la educación es el camino…

Liderar también es decidir a qué le das tu tiempo

En el quehacer cotidiano de una dirección escolar, hay una moneda de altísimo valor que no se repone: el tiempo. Este recurso intangible, que parece escapar entre las tareas urgentes, tiene un poder inmenso cuando se utiliza con conciencia pedagógica y sentido colectivo. Como bien expresa Weinstein (2011), el tiempo que dedica una directora o un director revela no solo sus prioridades, sino también su manera de liderar.

Decidir a qué dedicar el tiempo disponible es uno de los actos más profundos del ejercicio directivo. No se trata de llenar la agenda, sino de construir un horizonte compartido donde cada minuto tenga sentido: escuchar a un docente, acompañar una clase, observar con mirada formativa, dialogar con madres y padres, anticiparse a un conflicto, celebrar un logro, abrir espacios para aprender juntos. Todo ello genera una transformación silenciosa pero poderosa en la cultura escolar.

Quienes desempeñan la función directiva con claridad formativa saben que invertir tiempo en las personas fortalece la labor colectiva, mejora la convivencia en los equipos y favorece un ambiente propicio para que niñas, niños y adolescentes aprendan en condiciones dignas y humanas. El tiempo no es solo cronológico, también es político, simbólico y afectivo.

Por eso, cuidar el tiempo y decidir con intención en qué lo invertimos se convierte en un acto de liderazgo transformador. No basta con cumplir funciones: es necesario ejercer una dirección que construya comunidad y que sepa que cada minuto puede hacer una diferencia real en el presente y futuro de la escuela.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Preguntar para dirigir mejor: el valor del diálogo cercano en la dirección escolar

La función directiva en los centros escolares se construye, en buena medida, a partir de la conversación cotidiana. Saber preguntar, escuchar con atención y abrir espacios de diálogo auténtico permite comprender qué está ocurriendo en el equipo de trabajo, qué preocupa, qué impulsa y qué obstáculos se perciben en el día a día. Para quienes asumen la dirección escolar, estas conversaciones no son un trámite, sino una herramienta pedagógica y humana que incide directamente en el clima escolar y en la manera en que se vive la escuela.

Cuando la persona directiva se interesa por saber dónde se encuentran las principales dificultades, cómo se sienten sus compañeros de trabajo o qué consideran prioritario en el corto plazo, se envía un mensaje claro de cercanía y corresponsabilidad. Preguntar si el acompañamiento está siendo útil, qué condiciones harían más significativo el trabajo cotidiano o en qué espacios cada integrante siente que aporta más, fortalece el trabajo directivo y favorece la mejora en el trabajo colaborativo.

Este tipo de diálogo también permite identificar barreras que no siempre son visibles desde la oficina directiva, así como reconocer necesidades inmediatas de apoyo. Escuchar qué aprendizajes desean desarrollar las personas del equipo o qué pequeños ajustes podrían facilitar la semana laboral contribuye a construir relaciones más sanas, basadas en la confianza y el respeto mutuo. Todo ello impacta en la mejora del clima escolar y en un ambiente institucional más propicio para el aprendizaje.

Para quienes ejercen la función directiva, comprender la importancia de estas preguntas y del encuentro uno a uno ayuda a pasar de una dirección centrada solo en tareas a una dirección con sentido humano y pedagógico. El diálogo cercano no solo fortalece al equipo de trabajo, también crea condiciones emocionales y organizativas más favorables para que niñas, niños y adolescentes aprendan en un entorno más equilibrado, seguro y estimulante.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El valor pedagógico ante las nuevas infancias

“Intentar enseñar sin conocer cómo funciona el cerebro pronto será como diseñar un guante sin nunca antes haber visto una mano.” – Francisco Mora

La niñez contemporánea crece en un entorno dominado por la inmediatez, la estimulación permanente y la guía constante de dispositivos digitales que anticipan cada paso. Esto transforma profundamente cómo se desarrollan la atención, la tolerancia al esfuerzo y la capacidad para enfrentar desafíos reales.

A diferencia de generaciones anteriores, que crecieron resolviendo problemas mediante exploración autónoma, memorizando rutas, intentando una y otra vez y aprendiendo a esperar recompensas tardías, hoy muchas experiencias se simplifican o se resuelven con un toque en la pantalla. Esta diferencia no es superficial: modifica la forma en que niñas, niños y adolescentes llegan a la escuela y redefine los retos pedagógicos de nuestro tiempo.

En las aulas, el personal educativo observa cómo estas condiciones afectan los procesos de aprendizaje: dificultades para sostener la concentración, menor tolerancia a la frustración, necesidad constante de estímulos nuevos y una idea del logro basada en gratificaciones instantáneas. No se trata de idealizar el pasado ni de criticar el presente, sino de comprender un fenómeno global que exige respuestas inteligentes y profesionales. La pedagogía, lejos de ser un conjunto de prácticas aisladas, se convierte en el puente que permite equilibrar las demandas del mundo actual con la formación sólida que requiere el desarrollo humano.

Hoy la escuela debe reconstruir habilidades que antes surgían de manera natural en la vida cotidiana: paciencia, autorregulación, persistencia, memoria operativa, pensamiento estratégico y capacidad para sostener la atención en tareas prolongadas. Estas competencias requieren intervenciones intencionales. El personal docente decide qué tipo de reto ofrecer, cuándo acompañar, cómo transformar el error en aprendizaje y de qué manera fomentar un progreso real que no dependa de estímulos inmediatos. Cada decisión se fundamenta en estudios, experiencia profesional y una lectura fina del desarrollo infantil.

Mientras el entorno digital acelera la vida y reduce los espacios para la reflexión profunda, la escuela emerge como un lugar imprescindible para desacelerar, ordenar la experiencia y aprender a pensar sin interrupciones constantes. Por ello, es vital reconocer el trabajo docente como una labor altamente especializada, capaz de comprender la complejidad del desarrollo actual y de ofrecer herramientas pedagógicas que realmente respondan a las necesidades del alumnado. En un mundo que privilegia lo inmediato, la educación escolar se convierte en el espacio donde niñas, niños y adolescentes pueden recuperar la capacidad de concentrarse, persistir, reflexionar y construir aprendizajes significativos que perduren más allá de cualquier pantalla. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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Señales de alerta que toda persona en la dirección escolar necesita reconocer

Ejercer la función directiva implica una responsabilidad profunda sobre la vida cotidiana de la escuela y sobre el clima que se construye entre quienes la integran. Existen dinámicas que, cuando se normalizan, deterioran de manera silenciosa la convivencia, debilitan el trabajo colaborativo y afectan directamente el ambiente donde aprenden niñas, niños y adolescentes. Reconocer estas señales resulta clave para quienes asumen la dirección, ya que muchas de ellas suelen presentarse de manera sutil y se confunden con prácticas habituales.

Cuando el desgaste constante se interpreta como compromiso, se pierde de vista el cuidado personal y colectivo, generando cansancio, desánimo y relaciones tensas. De igual forma, cuando las oportunidades se perciben ligadas a cercanías personales y no al esfuerzo cotidiano, se debilita la confianza y se fragmenta el equipo de trabajo. Un entorno donde disentir se considera incómodo o riesgoso propicia silencios prolongados, problemas no resueltos y una falsa sensación de armonía que termina afectando la mejora del clima escolar.

Otro foco de atención aparece cuando las reuniones se multiplican sin acuerdos claros ni rutas de acción, provocando frustración y sensación de estancamiento. También ocurre cuando los principios institucionales se reducen a discursos visibles, pero no se reflejan en las prácticas diarias, erosionando la credibilidad del liderazgo. La ausencia de espacios seguros para expresar ideas, inquietudes o errores limita el aprendizaje colectivo y apaga la iniciativa del equipo.

La comunicación unidireccional, donde solo una voz define y las demás acatan, empobrece la retroalimentación y reduce el sentido de pertenencia. Algo similar sucede cuando se habla de transformación, pero no se acompañan las ideas con acciones concretas, lo que genera desinterés y distancia. Cuando no se abren caminos de crecimiento interno y se recurre siempre a soluciones externas, se transmite el mensaje de que el desarrollo del propio equipo no es prioritario, afectando la mejora en el trabajo colaborativo.

Para quienes ejercen la función directiva, comprender estas señales permite revisar prácticas, ajustar miradas y fortalecer el trabajo directivo desde una perspectiva más humana y pedagógica. Atender estos aspectos no solo mejora las relaciones laborales, también crea condiciones más sanas para la convivencia escolar y favorece un ambiente de aprendizaje más equilibrado, respetuoso y estimulante para las y los estudiantes.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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