Una escuela no se transforma desde la imposición ni desde el aislamiento. Se transforma desde la colaboración profunda, genuina y cotidiana. El trabajo en equipo no solo permite que se alcancen mejores resultados: tiene la capacidad de humanizar las relaciones laborales, de fortalecer a quienes participan en él, y de sostener a las instituciones educativas en contextos de alta complejidad. Tal como lo afirma Michael Fullan (2001), las escuelas que cultivan y sostienen el trabajo en equipo mejoran, crecen y se revitalizan.
Para quienes desempeñan la función directiva, entender esto es clave. No basta con delegar tareas ni con dividir funciones: se trata de crear espacios donde cada integrante del colectivo docente se sienta escuchado, valorado y partícipe de un propósito común. Impulsar el trabajo en equipo implica también cuidar las emociones, promover el diálogo, resolver conflictos de forma constructiva y generar condiciones que hagan posible la cooperación cotidiana.
El trabajo en equipo no se decreta, se construye. Y su impacto va mucho más allá de los indicadores institucionales: transforma a las personas. Porque cuando colaboramos con sentido, cuando aprendemos unos de otros y cuando enfrentamos juntos los desafíos de la escuela, crecemos profesionalmente y también como seres humanos. Esto, a su vez, tiene una repercusión directa en la vida escolar: mejora el ambiente laboral, fortalece el compromiso, da estabilidad a los proyectos y permite crear entornos más seguros y estimulantes para el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes.
Quienes dirigen deben ser facilitadores de esta cultura de colaboración. No como una técnica, sino como una convicción ética y pedagógica que pone en el centro el bienestar colectivo y el derecho de todas y todos a aprender y enseñar en condiciones dignas. Porque una escuela que colabora, es una escuela que cuida. Y una escuela que cuida, es una escuela que transforma.
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En la vida escolar, los pequeños gestos tienen un impacto profundo cuando quien dirige los convierte en parte de su práctica diaria. La función directiva no se ejerce únicamente a través de decisiones formales, sino en la manera en que se acompaña, se reconoce y se cuida a las personas que conforman la comunidad educativa. La amabilidad, entendida como una actitud consciente y constante, se transforma en una fuerza que fortalece el trabajo directivo y da sentido humano a la escuela.
Reconocer de forma clara el esfuerzo de los compañeros de trabajo, ofrecer apoyo antes de que sea solicitado o cuidar lo que se dice de alguien cuando no está presente son acciones que construyen confianza. Cuando la persona que dirige comparte recursos, tiempo y atención, demuestra que la mejora en el trabajo colaborativo no se decreta, sino que se cultiva con el ejemplo. Estas prácticas generan un ambiente donde cada integrante se siente visto, escuchado y valorado.
Dar espacio a las voces más silenciosas, acompañar en momentos difíciles o interesarse genuinamente por cómo se encuentra el otro favorece la mejora del clima escolar. En estos entornos, el diálogo sustituye a la imposición y la colaboración se vuelve una experiencia cotidiana. La dirección escolar que actúa con amabilidad entiende que el fortalecimiento del trabajo directivo pasa por relaciones sanas, basadas en el respeto y la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
Este tipo de liderazgo tiene un efecto directo en la mejora del clima de aprendizaje. Las niñas, niños y adolescentes observan cómo los adultos resuelven tensiones, se apoyan y se tratan con dignidad, y aprenden que la convivencia es parte esencial de la vida escolar. Una escuela donde la amabilidad es práctica habitual se convierte en un espacio más seguro, más humano y más propicio para aprender.
Dirigir con amabilidad no es un acto aislado, es una forma de estar presente en la escuela. Es elegir, día a día, acciones sencillas que transforman al equipo de trabajo y fortalecen la comunidad educativa desde dentro.
Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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En el ejercicio directivo, el tiempo no solo es escaso: es valioso, simbólico y determinante. La manera en que se organiza, se invierte y se comparte dice mucho del tipo de liderazgo que se ejerce. Como bien señala Fullan (2001), la agenda de quien dirige no debe convertirse en una trampa de actividades urgentes, sino en una brújula que permita orientar con claridad los esfuerzos hacia aquello que tiene verdadero impacto en la vida escolar.
Muchas veces, la rutina, la presión administrativa o las emergencias cotidianas desdibujan el propósito central de dirigir: acompañar, escuchar, fortalecer procesos, construir comunidad. Cuando todo parece urgente, nada es importante. Por ello, es crucial aprender a jerarquizar, a decir que no con claridad, a priorizar lo pedagógico, lo humano y lo colectivo.
Para quienes ejercen la función directiva, esto no se trata solo de un asunto de organización personal. Se trata de un compromiso ético con el tiempo de otros: el del equipo docente, el de las familias, el de las niñas, niños y adolescentes. Un liderazgo que hace del tiempo una herramienta estratégica es también un liderazgo que inspira, que acompaña con sentido y que construye confianza.
Dirigir con intención implica dedicar tiempo a lo esencial: observar el aula, generar espacios de conversación, impulsar la colaboración, pensar juntos cómo mejorar lo que hacemos. Es en esos momentos donde se siembra la semilla del cambio, se fortalecen los vínculos laborales y se transforma de fondo el clima de la escuela. Porque cuando el tiempo se utiliza para dialogar, aprender y crecer juntos, mejora también el entorno para el aprendizaje de quienes más nos importan: nuestras y nuestros estudiantes.
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“La neutralidad en educación suele ser el nombre elegante de una posición dominante.” — Michael Apple
Durante casi tres décadas —de manera simplificada y con inevitables matices— México vivió bajo una racionalidad pública que suele describirse como “neoliberal”: una forma de entender el Estado y la vida social que privilegiaba la eficiencia económica, la competencia, la medición de resultados, la focalización del gasto y la idea de que lo público debía operar con lógicas cercanas a la empresa. En educación, esa mirada tendió a traducirse en políticas de estandarización, evaluación, rendición de cuentas y reformas orientadas a “modernizar” el sistema, con una narrativa fuerte sobre calidad, eficiencia y desempeño. No es que todo lo anterior haya sido homogéneo o idéntico en cada sexenio, pero sí puede reconocerse un hilo conductor, la educación como plataforma para competitividad y productividad, y la política educativa como un engranaje de reformas estructurales negociadas desde centros de poder político y técnico.
A partir de 2018, sin necesidad de caer en trincheras, la discusión educativa se reconfiguró con claridad. El nuevo enfoque —que se sintetizó después en la Nueva Escuela Mexicana y en un rediseño curricular— buscó colocar en el centro el componente social, comunitario, humanista e identitario, con un giro discursivo y pedagógico que cuestionó abiertamente lo anterior. Ese quiebre, por definición, no podía ser terso: no solo cambiaron instrumentos, también cambió el relato de país que la educación debía acompañar. Y cuando el relato cambia, la escuela deja de ser un tema técnico para convertirse en un terreno de disputa cultural, política y moral. La polémica de los libros de texto fue el síntoma más visible, no se discutía únicamente un material didáctico, sino el tipo de ciudadanía y de nación que se estaba intentando formar.
Por eso no sorprende que la controversia escalara a niveles institucionales y judiciales. El caso de Chihuahua es emblemático: hubo suspensión y litigio que, en la práctica, derivó en retrasos y un escenario de incertidumbre que impactó la llegada de materiales a las aulas durante meses, en un entrampamiento legal que hizo del aula un espacio rehén de la disputa política. En ese punto, el conflicto ya no era “opinión contra opinión”; era Estado contra Estado, y el derecho convertido en arena para contener —o imponer— un rumbo educativo.
En ese marco llega el momento actual: el episodio de la remoción de Marx Arriaga, director de Materiales Educativos y figura pública asociada al diseño y defensa de los nuevos libros. La prensa ha documentado que la SEP lo separó del cargo y que la institución argumentó una reorganización o “desaparición” de la dirección, mientras Arriaga sostiene que hubo presiones para modificar materiales y que su salida es injustificada, además de denunciar formas de trato que él considera violatorias. Lo relevante aquí no es solo el hecho administrativo, sino lo que sugiere, cuando la controversia educativa toca el núcleo del proyecto gubernamental, los movimientos internos rara vez son inocentes o meramente operativos; suelen ser, también, mensajes de mando.
En esa lectura aparece un componente decisivo, la conducción política de la SEP bajo Mario Delgado, exdirigente nacional de Morena y secretario desde el inicio del gobierno de Claudia Sheinbaum, cuya confirmación pública como titular ha sido ampliamente reportada. Para ciertos observadores, Delgado carga un antecedente simbólicamente problemático: su respaldo pasado al Pacto por México y a la reforma educativa de aquel ciclo político, punto que ha sido recordado críticamente desde distintos espacios mediáticos. No se trata de dictar sentencia sobre trayectorias —la política es, por naturaleza, tránsito y reacomodo—, pero sí de reconocer que ese antecedente activa sospechas: si una parte del país vivió “el Pacto” como la formalización de acuerdos con élites y poderes fácticos, entonces resulta comprensible que algunos hayan dudado de que su nombramiento fuera la mejor decisión para un periodo que prometía continuidad de un cambio de modelo.
Con esa tensión de fondo, la salida de Arriaga se vuelve interpretable desde dos ángulos opuestos —ambos con pros y contras— que conviene poner sobre la mesa sin caricaturizar al adversario. Por un lado, puede leerse como un acto administrativo para restituir gobernabilidad institucional: si hubo incidentes, desacatos a línea jerárquica, ruptura de canales formales o conflictos internos que escalaron, la conducción de una secretaría puede optar por cortar el nudo y reordenar. La ventaja de esa decisión sería recuperar control, reducir fricción y evitar que la política pública se gestione por confrontación interna. El costo es alto, pues se envía la señal de que una postura técnica o ideológica —defender el “diseño original” de los libros— puede ser penalizada, y se alimenta la narrativa de que el proyecto educativo se mueve por cálculo político más que por deliberación pedagógica.
Por otro lado, puede leerse como una cesión ante presiones, y no necesariamente presiones “de fuera” en forma de una llamada explícita, sino presiones acumuladas del ecosistema. En esa interpretación, remover a la cara más visible del proyecto sería un gesto de “despresurización”, un intento de reabrir negociaciones, o un paso previo a ajustes de contenido que se quieren presentar como “correcciones” y no como claudicación. La ventaja sería bajar el conflicto y facilitar operación en estados, medios y tribunales. El riesgo es desfondar la legitimidad del cambio educativo: si el mensaje que se instala es que el proyecto se sostiene solo mientras no incomode, entonces la reforma se vuelve vulnerable a cada ciclo de presión.
Aquí aparece el punto neurálgico, que es que, incluso si una parte de la sociedad está a favor y otra en contra de Arriaga, el asunto de fondo no es su persona, sino el principio: la educación es la formación del futuro y, por tanto, es el terreno donde se define qué valores, qué relato histórico, qué noción de justicia social y qué comprensión de ciudadanía se transmiten. Si se acepta que los dos grandes modelos —el de la racionalidad neoliberal previa y el del giro post-2018— no son compatibles en su núcleo, entonces la disputa no es un malentendido: es estructural. Y cuando una disputa es estructural, cada decisión administrativa se convierte en una pista del rumbo real.
Por eso resulta difícil sostener que un movimiento de esta magnitud ocurra sin conocimiento del más alto nivel del Ejecutivo. No porque deba existir una instrucción directa, sino porque el sistema político funciona por señales: cuando se toca un símbolo del proyecto educativo, lo razonable es asumir coordinación o, al menos, consentimiento. Desde ahí, la pregunta ya no es únicamente si fue un despido injustificado —como afirma Arriaga— o una reestructuración válida —como sostiene la SEP—, sino qué mensaje político se quiso enviar a los actores dentro y fuera del gobierno. Llegados a este punto, vale la pena cerrar con preguntas que no buscan polarizar, sino obligarnos a pensar con método. ¿Qué entiende realmente el gobierno de Claudia Sheinbaum por “continuidad” en educación: continuidad del proyecto pedagógico original, o continuidad de la gobernabilidad aunque implique ajustes sustantivos? ¿Los cambios que se pretendían en los materiales eran correcciones técnicas y jurídicas inevitables, o una rectificación de enfoque para hacerlos “políticamente viables”? ¿Cuál es la línea roja del gobierno: preservar el núcleo ideológico-pedagógico del rediseño, o garantizar paz política en torno al tema aunque eso diluya el cambio? ¿Qué papel jugará Mario Delgado en los próximos meses: será un operador de consolidación de la Nueva Escuela Mexicana, o un administrador de acuerdos para reducir conflicto con actores que históricamente se opusieron? Porque la educación, es el camino…
En la vida escolar, la inteligencia emocional no es un rasgo accesorio, sino un componente central de la función directiva. Dirigir implica convivir con presiones constantes, resolver tensiones humanas y acompañar procesos donde las emociones están siempre presentes. Mantener una actitud positiva en momentos complejos, escuchar con atención real y percibir lo que sienten los demás permite a quien dirige tomar decisiones más conscientes y construir relaciones basadas en la confianza.
La capacidad de reconocer las propias emociones y regular las reacciones evita respuestas impulsivas que suelen deteriorar el clima escolar. Cuando la persona que asume la dirección sabe pausar, reflexionar y dialogar con calma, envía un mensaje claro al equipo de trabajo: los conflictos pueden abordarse con respeto, apertura y sentido pedagógico. Este tipo de conductas favorece la mejora en el trabajo colaborativo y fortalece el trabajo directivo desde una lógica humana y cercana.
Asimismo, adaptarse a los cambios, ofrecer disculpas sinceras cuando es necesario y buscar retroalimentación con disposición al aprendizaje continuo son prácticas que modelan una cultura institucional basada en la mejora continua. Lejos de imponer, la dirección escolar que actúa con inteligencia emocional acompaña, orienta y construye acuerdos, reconociendo las fortalezas de los compañeros de trabajo y promoviendo la colaboración como vía para avanzar.
Cuando estas actitudes se sostienen en el día a día, el impacto se refleja en la mejora del clima escolar. Las relaciones laborales se vuelven más sanas, el diálogo se normaliza como herramienta para resolver diferencias y el ambiente institucional se vuelve más predecible y seguro. Este contexto repercute directamente en la mejora del clima de aprendizaje, ya que niñas, niños y adolescentes aprenden en espacios donde los adultos se escuchan, se respetan y resuelven con coherencia.
La inteligencia emocional en la dirección escolar es, en esencia, una forma de liderazgo pedagógico que enseña con el ejemplo. Cada interacción cotidiana se convierte en una oportunidad para mostrar cómo convivir, cómo afrontar la presión y cómo construir comunidad dentro de la escuela.
Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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En el escenario educativo actual, caracterizado por su complejidad, diversidad de realidades y desafíos permanentes, no hay lugar para la labor aislada. La escuela del siglo XXI demanda formas de organización profesional centradas en el trabajo colectivo, en el diálogo continuo y en la construcción conjunta de respuestas. Como señala Bolívar (2006), el trabajo colaborativo no es una opción: es una necesidad.
Para quienes ejercen la función directiva, esto implica más que promover reuniones periódicas o distribuir responsabilidades. Se trata de construir una cultura profesional donde el intercambio de saberes, la reflexión entre pares y la corresponsabilidad se conviertan en pilares para fortalecer el rumbo de las instituciones escolares. Impulsar el trabajo colaborativo es también fortalecer el trabajo directivo, pues permite distribuir el liderazgo, generar confianza, alinear propósitos y promover el compromiso común.
Cuando las y los docentes trabajan desde una lógica de colaboración genuina, con acompañamiento respetuoso y visión compartida, se produce un cambio profundo: mejora el ambiente laboral, se enriquece el clima escolar y se favorece directamente la enseñanza y el aprendizaje. Este círculo virtuoso repercute de manera directa en la experiencia cotidiana de niñas, niños y adolescentes, quienes encuentran en sus escuelas espacios más seguros, humanos y estimulantes.
Construir comunidades educativas colaborativas requiere decisión, escucha activa y liderazgo sensible. El reto no está en convencer, sino en inspirar. No está en imponer, sino en provocar reflexión. Y es en este punto donde el rol directivo cobra un sentido profundamente humano y transformador.
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En la dirección escolar, el liderazgo se expresa menos en el cargo y más en las acciones diarias que las personas observan y replican. Anticiparse a los problemas, asumir responsabilidades cuando algo no sale como se esperaba y sostener la calma en momentos de presión envían mensajes claros sobre cómo convivir y trabajar juntos. Estas conductas, vividas de manera consistente, fortalecen el trabajo directivo y construyen confianza en el equipo de trabajo, creando un ambiente donde es posible dialogar con apertura y avanzar con sentido.
Quien dirige con el ejemplo se involucra en las conversaciones difíciles sin evadirlas, reconoce los errores propios y orienta la mirada hacia soluciones compartidas. También entiende que el aprendizaje es continuo y que pensar más allá del rol inmediato permite conectar esfuerzos y propósitos comunes. Al valorar los resultados significativos por encima del tiempo invertido, se promueve una cultura de responsabilidad compartida y de mejora continua que impacta positivamente en la convivencia institucional.
Acompañar a los compañeros de trabajo para que crezcan, compartir saberes y reconocer los logros colectivos favorece la mejora en el trabajo colaborativo. Del mismo modo, mantener la humildad aun cuando hay avances visibles refuerza relaciones laborales sanas y duraderas. Estas prácticas cotidianas no solo ordenan el trabajo escolar, sino que también modelan formas de relación basadas en el respeto, la escucha y la cooperación.
Cuando la dirección escolar actúa de esta manera, el clima escolar se vuelve más estable y predecible. Las decisiones se comprenden mejor, las tensiones se abordan con diálogo y el ambiente institucional se orienta al cuidado de las personas. Este contexto favorece la mejora del clima de aprendizaje, ya que niñas, niños y adolescentes se desarrollan en espacios donde los adultos resuelven con coherencia, cercanía y responsabilidad.
Dirigir con el ejemplo es, en esencia, una tarea pedagógica. Cada acción cotidiana enseña cómo convivir, cómo afrontar los retos y cómo construir comunidad en la escuela.
Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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“La igualdad de acceso ya no basta; hoy el problema central de la escuela es la calidad de la experiencia educativa.” François Dubet
Durante décadas, el Sistema Educativo Nacional mexicano se estructuró bajo una lógica de expansión. El crecimiento acelerado de la población infantil y juvenil, particularmente a partir de mediados del siglo XX, obligó al Estado a priorizar la cobertura, la construcción de escuelas, la contratación masiva de personal docente y la ampliación de servicios educativos en todos los niveles. Esa política respondió a una realidad demográfica concreta y cumplió una función histórica indiscutible: garantizar el acceso a la educación como derecho social básico. Sin embargo, la realidad demográfica que hoy enfrenta el país es profundamente distinta, y persistir en la misma lógica de planeación constituye no solo un error técnico, sino una omisión política frente al derecho a una educación de calidad para niñas, niños y adolescentes.
El descenso de la natalidad en México no es un fenómeno reciente ni inesperado. Desde finales de los años sesenta, la transición demográfica comenzó a modificar de manera sostenida el tamaño y la composición de las cohortes en edad escolar. La reducción progresiva de la tasa global de fecundidad, el aumento de la escolaridad femenina, la urbanización, los cambios en los proyectos de vida familiar y las condiciones económicas han configurado un escenario en el que cada generación es numéricamente menor que la anterior. Durante años, el impacto de este proceso quedó amortiguado por la inercia poblacional y por el crecimiento acumulado de cohortes previas, pero hoy se expresa de manera clara en la disminución de la matrícula, especialmente en educación básica.
Este contexto explica por qué la baja en la inscripción escolar no puede leerse, de manera simplista, como deserción, abandono o fracaso institucional. Confundir un fenómeno estructural de carácter demográfico con un problema de eficiencia escolar revela una comprensión limitada del proceso educativo y una peligrosa subordinación del análisis pedagógico a criterios meramente administrativos. Las cifras nacionales y las comparaciones internacionales muestran que México sigue teniendo grupos numerosos, con promedios de alumnos por docente que superan con creces los estándares de los países de la OCDE. Aun con menos nacimientos, el sistema continúa operando con aulas saturadas, especialmente en primaria, secundaria y educación media superior, lo que evidencia que el problema no es la “falta de alumnos”, sino la persistencia de un modelo de organización escolar diseñado para la expansión, no para la calidad.
En este marco, resultan particularmente reveladoras las declaraciones de autoridades educativas estatales que celebran o normalizan prácticas como la búsqueda de alumnado “casa por casa” o que definen la formación docente como una opción “no rentable” debido a la disminución de plazas. Estas posturas, más que diagnósticos pedagógicos, expresan una visión tecnocrática que concibe a la educación como un sistema de costos, ajustes de plantilla y balances administrativos. Bajo esta lógica, el alumno deja de ser sujeto de derecho y el docente se convierte en una variable de ajuste presupuestal, subordinada a criterios de eficiencia económica antes que a necesidades educativas reales.
El problema de fondo no es la existencia de áreas de planeación y administración, indispensables en cualquier sistema educativo complejo, sino el lugar hegemónico que han ocupado en la toma de decisiones, desplazando la comprensión pedagógica, social y territorial de la educación. La tecnocracia educativa tiende a leer el descenso de la matrícula como un riesgo financiero o laboral, cuando en realidad representa una oportunidad histórica para transformar el sistema: reducir el tamaño de los grupos, fortalecer la atención personalizada, consolidar equipos docentes estables, invertir en formación continua y mejorar de manera sustantiva las condiciones de enseñanza y aprendizaje.
Los países que hoy exhiben sistemas educativos de alta calidad no lo lograron únicamente por mayores recursos, sino por haber sabido transitar, en su momento, de políticas de expansión a políticas de consolidación y mejora. Menos estudiantes por grupo, mayor acompañamiento docente, infraestructura adecuada y una planeación educativa basada en el conocimiento profundo de la dinámica poblacional son rasgos comunes de esos sistemas. México, paradójicamente, cuenta ahora con condiciones demográficas que podrían facilitar ese tránsito, pero insiste en abordarlas desde una lógica defensiva, centrada en la contención del gasto y el reordenamiento administrativo.
Persistir en este enfoque implica un doble riesgo. Por un lado, se desperdicia la posibilidad de mejorar la calidad educativa en un momento clave del desarrollo nacional. Por otro, se vulnera el derecho a la educación al reducirlo a un problema de cupo, matrícula o rentabilidad laboral, invisibilizando las desigualdades territoriales, las necesidades específicas de comunidades rurales, indígenas y marginadas, y la obligación del Estado de garantizar condiciones dignas de aprendizaje para todos.
El descenso de la natalidad no debería ser el pretexto para debilitar al sistema educativo, sino el detonante para repensarlo. Exige una planeación distinta, menos obsesionada con la expansión cuantitativa y más comprometida con la calidad, la equidad y el sentido social de la educación. Implica escuchar menos a la tecnocracia instalada en los escritorios de planeación y más a quienes habitan cotidianamente las escuelas: docentes, directivos, estudiantes y comunidades. Solo así será posible comprender el fenómeno educativo en su complejidad histórica y social, y honrar, de manera efectiva, el derecho irrestricto a la educación de las niñas, niños y adolescentes de México.
Ejercer la dirección escolar implica tomar decisiones y sostener conversaciones en escenarios donde la presión emocional es constante. En esos momentos, la manera de hablar y de escuchar marca una diferencia sustantiva en la convivencia institucional. Detenerse a pensar antes de responder, pedir tiempo para reflexionar, mostrar apertura para comprender otras miradas o reconocer las propias emociones no es una debilidad; es una práctica de madurez profesional que fortalece el trabajo directivo y cuida a las personas que integran la comunidad escolar.
Cuando quien dirige expresa interés genuino por entender la perspectiva de sus compañeros de trabajo, invita a dialogar con calma o reconoce que aún no es momento de decidir, se generan condiciones de confianza que favorecen la mejora en el trabajo colaborativo. Estas expresiones ayudan a desactivar tensiones innecesarias y a centrar la atención en aquello que realmente importa: construir acuerdos que cuiden a las personas y a los procesos educativos. La palabra consciente abre espacios para pensar juntos, explorar alternativas y avanzar con mayor claridad.
En la función directiva, reconocer las propias reacciones emocionales y nombrarlas con honestidad permite modelar formas saludables de relación. Decir que algo resulta desafiante, agradecer que se señalen aspectos importantes o invitar a revisar opciones de manera compartida transmite un mensaje pedagógico poderoso: en la escuela se aprende también a dialogar, a escuchar y a respetar los tiempos del otro. Este tipo de comunicación fortalece el clima escolar y contribuye a relaciones laborales más sanas y estables.
El impacto de estas prácticas no se limita al equipo de trabajo. Cuando el ambiente institucional se caracteriza por el respeto, la apertura y la reflexión conjunta, se construye un entorno más favorable para la mejora del clima de aprendizaje. Niñas, niños y adolescentes perciben, directa o indirectamente, la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, y se benefician de adultos que resuelven las dificultades con diálogo y cuidado mutuo.
Para quienes asumen la dirección escolar, desarrollar esta forma de comunicarse es una responsabilidad ética y pedagógica. La palabra, usada con conciencia emocional, se convierte en una herramienta que acompaña, orienta y fortalece la vida escolar en su conjunto.
Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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El trabajo en equipo, cuando se da en el marco de una comunidad profesional de aprendizaje, deja de ser una estrategia aislada para convertirse en una poderosa forma de construir sentido, fortalecer la cultura institucional y transformar el día a día de los centros escolares. Richard DuFour, uno de los referentes más sólidos en este enfoque, lo expresa claramente: el trabajo colectivo orientado al aprendizaje es clave para mejorar la enseñanza y, por tanto, el aprendizaje mismo.
Este planteamiento es profundamente revelador para quienes ejercen la función directiva. Supone comprender que no basta con coordinar esfuerzos, sino que se trata de crear un entramado de confianza, corresponsabilidad y diálogo constante, donde el propósito compartido es crecer juntos para que niñas, niños y adolescentes encuentren en su escuela un espacio fértil para aprender, convivir y desarrollarse plenamente.
Una comunidad profesional de aprendizaje no se construye por decreto. Requiere tiempo, disposición emocional, liderazgo comprometido y apertura permanente al cambio. En este modelo, el papel de quienes dirigen cobra un nuevo significado: son personas que acompañan, que preguntan más que imponen, que observan, que escuchan y que cuidan los espacios donde el aprendizaje colectivo sucede.
Desde esta perspectiva, fortalecer el trabajo entre docentes, nutrir las relaciones humanas al interior de la escuela y promover el diálogo reflexivo entre pares no es una tarea complementaria, sino una condición indispensable para mejorar el ambiente de aprendizaje, el clima escolar y el bienestar de toda la comunidad educativa. Es ahí donde el liderazgo encuentra su sentido más profundo: en acompañar procesos que impactan directamente en el aula.
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La función directiva en los centros escolares no se ejerce únicamente a través de decisiones formales, sino, de manera muy significativa, mediante las palabras que se comparten en la vida cotidiana. Reconocer el esfuerzo, expresar confianza, validar el criterio profesional y acompañar en los momentos complejos tiene un impacto profundo en la manera en que el equipo de trabajo se percibe a sí mismo y afronta los desafíos diarios. La palabra oportuna puede convertirse en un sostén emocional y profesional que fortalece el trabajo directivo y la convivencia institucional.
Cuando quien dirige comunica que confía en el juicio de sus compañeros de trabajo, que reconoce el empeño puesto en una tarea o que valora el coraje de afrontar conversaciones difíciles, se construye un ambiente de seguridad y respeto. Estas expresiones no buscan halagar, sino acompañar procesos reales de aprendizaje, reflexión y crecimiento compartido. En este sentido, la retroalimentación entendida como diálogo formativo permite orientar, animar y dar sentido al esfuerzo colectivo, favoreciendo la mejora en el trabajo colaborativo.
También resulta relevante que la persona directiva haga visibles los avances, aun cuando el camino sea complejo, y que invite a pensar juntos las decisiones por venir. Frases que abren la reflexión, que invitan a confiar en la intuición profesional o que reconocen la complejidad del trabajo cotidiano contribuyen a reducir la tensión y a fortalecer los vínculos laborales. Este tipo de comunicación incide directamente en la mejora del clima escolar, ya que promueve relaciones basadas en la confianza mutua y en el reconocimiento del otro.
Para quienes asumen la función directiva, comprender el valor pedagógico de estas expresiones es fundamental. Hablar desde el respeto, la cercanía y la coherencia no solo fortalece al equipo de trabajo, sino que crea condiciones emocionales más estables para la vida escolar. Cuando el clima institucional es más sano, también lo es el entorno en el que aprenden niñas, niños y adolescentes, quienes se benefician de adultos que colaboran, dialogan y se apoyan de manera genuina.
Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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Dirigir una escuela no es solo resolver lo inmediato, ni garantizar que todo “funcione” sin sobresaltos. El verdadero trabajo de una persona que ocupa una función directiva no está en clausurar conversaciones, sino en provocarlas. No radica en encontrar respuestas únicas, sino en sostener preguntas vivas, que alimenten los procesos colectivos y mantengan activa la reflexión pedagógica. Como bien lo señala Pablo Pozner (2017), liderar implica abrir preguntas, no cerrarlas; acompañar procesos, no solo apagar fuegos.
Este enfoque exige un cambio profundo de mirada. Quien dirige no puede centrarse únicamente en las urgencias administrativas o en el cumplimiento de formatos. Su papel es invitar al diálogo, generar condiciones para el pensamiento compartido y mantener el rumbo claro en medio de la complejidad. En otras palabras, no se trata de controlar, sino de sostener y acompañar. Esto implica asumir una postura ética, pedagógica y emocionalmente comprometida con el trabajo colectivo.
Cuando una directora o un director logra posicionarse como alguien que valora el intercambio, que respeta las voces diversas de la comunidad escolar, que no teme a la incertidumbre y que da lugar a las preguntas antes que a las instrucciones cerradas, entonces florece una cultura institucional más humana. Una cultura donde el trabajo en equipo se fortalece, los vínculos se consolidan y se genera un entorno más favorable para el aprendizaje.
Este tipo de liderazgo es clave para construir espacios escolares en los que las niñas, niños y adolescentes puedan desarrollarse en un ambiente de confianza, participación y sentido. Porque detrás de cada proceso sostenido con cuidado, hay una oportunidad para mejorar la convivencia, el clima escolar y la vivencia diaria de la educación.
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En los centros escolares, la función directiva suele ponerse a prueba en los momentos de mayor tensión. Es ahí donde el modo de comunicarse adquiere un valor decisivo. Las palabras que se eligen, el tono con el que se expresan y la disposición para escuchar pueden convertirse en un ancla que ayude a recuperar el equilibrio colectivo o, por el contrario, en un factor que intensifique la incertidumbre. Dirigir desde una mirada centrada en las personas implica reconocer emociones, validar preocupaciones y sostener conversaciones que ayuden a pensar con mayor claridad aun cuando el contexto resulta complejo.
Cuando la persona que dirige invita a pausar, a tomar distancia para ordenar ideas o a enfrentar una situación con mayor serenidad, se envía un mensaje de cuidado y corresponsabilidad. Reconocer que no siempre se tienen todas las respuestas, expresar confianza en el equipo de trabajo y reafirmar los principios que orientan la vida escolar fortalece el trabajo directivo y la cohesión del colectivo. Este tipo de comunicación genera seguridad, reduce tensiones innecesarias y favorece la mejora del clima escolar.
Validar el esfuerzo realizado, agradecer la honestidad en medio de la dificultad y abrir espacios para canalizar la frustración de manera constructiva permite que las personas se sientan acompañadas, no juzgadas. Asimismo, recordar aprendizajes obtenidos en experiencias previas difíciles ayuda a resignificar los desafíos actuales y a construir una narrativa de resiliencia compartida. Estas prácticas fortalecen el trabajo colaborativo y consolidan relaciones laborales basadas en la confianza mutua.
Para quienes asumen la función directiva, comprender el impacto de estas expresiones resulta fundamental. No se trata solo de resolver situaciones, sino de cuidar los vínculos que sostienen la escuela. Una comunicación empática, coherente y respetuosa crea condiciones emocionales más estables, lo que repercute directamente en un ambiente escolar más propicio para el aprendizaje. Cuando el equipo se siente escuchado y respaldado, se construyen mejores escenarios para que niñas, niños y adolescentes aprendan en espacios más seguros, humanos y estimulantes.
Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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“El poder simbólico es un poder invisible que solo puede ejercerse con la complicidad de quienes no quieren saber que lo padecen o incluso que lo ejercen.” – Pierre Bourdieu
La presentación de Bad Bunny en el medio tiempo del Super Bowl debe leerse como un acontecimiento cultural con densidad política y geopolítica, particularmente relevante en el contexto interno de Estados Unidos. No fue solo un espectáculo musical, sino una intervención simbólica en el ritual televisivo más poderoso del país, un espacio históricamente utilizado para reforzar una narrativa nacional homogénea. La centralidad del español, de códigos estéticos caribeños y de una identidad latina afirmada sin traducción ni concesiones desplazó el eje de “lo americano” hacia una pluralidad que ya no aparece como excepción, sino como rasgo constitutivo del presente estadounidense.
Este desplazamiento adquiere mayor relevancia al situarse en el marco de las elecciones de medio término de noviembre, con Donald Trump aún ocupando la presidencia. En ese escenario, el voto latino se consolida como variable estratégica para la definición del equilibrio legislativo. No se trata únicamente de un bloque demográfico, sino de un electorado cuya movilización está estrechamente ligada a la percepción de reconocimiento, dignidad y pertenencia. Cuando el mayor evento deportivo del país valida una narrativa latina en horario estelar, se produce un efecto de legitimación simbólica que, sin dictar preferencias partidistas, sí incide en la disposición a participar políticamente y a interpretar la contienda electoral como un asunto propio.
Desde la perspectiva de la geopolítica blanda, el evento opera como una señal de reposicionamiento. Estados Unidos proyecta hacia el exterior una imagen de apertura cultural capaz de integrar narrativas no anglocéntricas sin perder centralidad mediática, mientras que hacia el interior reordena jerarquías simbólicas en torno a lengua, identidad y poder cultural. Esta doble dirección es clave en un contexto de competencia global por influencia cultural y de tensiones internas por migración y diversidad. La cultura popular, en este caso, funciona como vector de soft power y como espejo de disputas domésticas que tienen implicaciones internacionales.
La lectura política se refuerza al considerar las expresiones previas del propio artista en espacios de alto impacto como los Premios Grammy, donde Bad Bunny había manifestado de forma explícita su postura frente a la política migratoria y la dignidad de las personas migrantes. Su consigna “Fuera ICE”, dirigida a U.S. Immigration and Customs Enforcement, no aparece como un gesto aislado, sino como parte de una narrativa coherente que conecta música, identidad y derechos. En términos de comunicación política, esta coherencia amplifica la credibilidad del mensaje entre audiencias que viven cotidianamente los efectos de dichas políticas y convierte al artista en un actor simbólico con capacidad de interpelación cívica.
La polarización que siguió al espectáculo no es un accidente, sino un indicador de impacto. Las reacciones encontradas —aplausos y rechazo— evidencian que el medio tiempo tocó fibras estructurales relacionadas con nación, idioma y futuro político. En un año electoral, esa polarización alimenta la conversación pública y contribuye a la movilización, al instalar temas identitarios en la agenda cotidiana. La cultura, así, no sustituye a la política institucional, pero sí prepara el terreno emocional y simbólico en el que se toman decisiones electorales.
En este sentido, la convergencia entre el medio tiempo del Super Bowl, el ciclo electoral de medio término y las declaraciones del artista en los Grammy configura un mismo arco analítico: la cultura de masas como actor político blando con efectos reales. La visibilidad de una identidad latina afirmada en el corazón del ritual deportivo estadounidense, en un momento de alta disputa política, reordena el marco de discusión sobre pertenencia y poder. No resuelve las tensiones de fondo, pero sí desplaza los términos del debate y evidencia que, en el Estados Unidos contemporáneo, la geopolítica interna se juega también en escenarios culturales capaces de influir, movilizar y redefinir el sentido de lo nacional. orque comprender la realidad es el primer paso para decidir con responsabilidad…
En el día a día de las escuelas, es común que quienes ocupan una función directiva se vean atrapados en un torbellino de tareas urgentes. Reuniones inesperadas, trámites administrativos, llamadas sin previo aviso, oficios que “no pueden esperar” y un sinfín de interrupciones que terminan absorbiendo buena parte del tiempo y la energía. Sin embargo, como advierte Michael Fullan (2001), la agenda de una dirección escolar no puede convertirse en una trampa: debe ser una herramienta al servicio del propósito educativo.
Cuando una directora o un director escolar asume el diseño de su agenda como un acto de liderazgo pedagógico, está marcando una ruta clara. Organizar el tiempo desde esta perspectiva permite colocar al centro lo que verdaderamente importa: acompañar a los equipos docentes, promover el diálogo pedagógico, construir comunidad y dar seguimiento a los procesos que favorecen la mejora del entorno escolar y del aprendizaje de las y los estudiantes.
No se trata de hacer más, sino de hacer mejor. Establecer prioridades desde una mirada formativa, proteger los espacios para observar clases, sostener conversaciones significativas con el personal, estar presente en momentos clave, generar confianza con las familias, escuchar a niñas, niños y adolescentes… Todo ello solo puede lograrse cuando la agenda se convierte en una aliada y no en una lista interminable de tareas fragmentadas.
Quienes lideran escuelas deben reapropiarse de su tiempo y de sus decisiones. Porque cada hora bien dirigida es una oportunidad para transformar la experiencia escolar, para construir un clima más humano y para fortalecer el trabajo conjunto hacia una comunidad educativa más sólida y comprometida.
Si este tema resuena contigo y deseas seguir profundizando en propuestas, ideas y herramientas concretas para el fortalecimiento del trabajo directivo, te invito a visitar mi blog en https://manuelnavarrow.com y suscribirte. Cada texto está pensado para acompañarte en esta gran tarea de liderar con propósito.
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