Juventudes entre la escuela, el trabajo y los cuidados: una brecha que México aún debe cerrar

“¿Qué son realmente capaces de hacer y de ser las personas? ¿Qué oportunidades reales tienen a su disposición?”— Martha C. Nussbaum

Hablar de juventud debería significar hablar de posibilidades: estudiar, adquirir capacidades, incorporarse al trabajo, obtener ingresos propios y construir progresivamente un proyecto de vida. Sin embargo, en América Latina estas posibilidades continúan distribuyéndose de manera profundamente desigual. Una proporción importante de jóvenes de entre 15 y 24 años se encuentra fuera del sistema educativo y del empleo, pero el fenómeno adquiere una dimensión todavía más preocupante cuando se observa desde la perspectiva de género. En prácticamente todos los países analizados por organismos regionales, la proporción de mujeres jóvenes en esta condición supera a la de los hombres.

México reproduce esta tendencia. Los datos disponibles muestran que alrededor de una quinta parte de las mujeres jóvenes se encuentra fuera de la educación y del empleo, mientras que entre los hombres la proporción es considerablemente menor. La diferencia no puede reducirse a una supuesta falta de interés por estudiar o trabajar. Detrás aparecen pobreza, responsabilidades familiares, desigual distribución de los cuidados, maternidad temprana, condiciones territoriales, dificultades de movilidad, insuficiente correspondencia entre educación y mercado laboral y una estructura social que continúa asignando a las mujeres una parte desproporcionada del trabajo doméstico no remunerado.

Conviene, por ello, cuestionar la conocida expresión de jóvenes que “ni estudian ni trabajan”. Una parte importante de las mujeres incluidas en esa categoría trabaja intensamente dentro del hogar: cuida hijos, hermanos, personas enfermas o adultos mayores; prepara alimentos, limpia y mantiene una parte sustancial de la organización familiar. El problema no es necesariamente la inactividad, sino que ese trabajo permanece fuera de la economía remunerada y reduce las posibilidades de disponer de tiempo para estudiar, capacitarse o incorporarse al empleo.

Frente a esta problemática sería incorrecto sostener que México no ha realizado esfuerzos. Durante los últimos años se han instrumentado programas de gran escala dirigidos precisamente a disminuir algunas de estas barreras. Uno de los más relevantes es Jóvenes Construyendo el Futuro, mediante el cual personas de 18 a 29 años que no estudian ni trabajan reciben capacitación en centros laborales, apoyo económico y cobertura médica. Desde su creación, el programa ha atendido a más de 3.5 millones de jóvenes y alrededor de seis de cada diez participantes han sido mujeres. Para 2026 se estableció una meta de atención de medio millón de personas, con una inversión superior a los 25 mil millones de pesos.

Este esfuerzo resulta significativo porque permite adquirir experiencia laboral a jóvenes que tradicionalmente enfrentaban una de las paradojas más frecuentes del mercado: se les exige experiencia para acceder al primer empleo, pero difícilmente pueden adquirirla si nadie les ofrece esa primera oportunidad. La autoridad laboral ha reportado que una proporción importante de quienes concluyen el programa logra posteriormente incorporarse a alguna actividad productiva. Sin embargo, el reto de evaluación permanece: no basta conocer cuántos jóvenes participaron; es indispensable saber cuántos consiguieron después un empleo formal, cuánto tiempo permanecieron en él, qué ingresos obtuvieron y si experimentaron una verdadera movilidad laboral.

En educación también existen esfuerzos relevantes. La Beca Universal Benito Juárez para Educación Media Superior alcanzó durante el ciclo 2025-2026 a más de cuatro millones de estudiantes. La magnitud es importante porque el costo de permanecer en la escuela continúa siendo una causa de abandono para muchos hogares. Las transferencias pueden disminuir la presión económica inmediata y permitir que adolescentes y jóvenes continúen estudiando. Sin embargo, una beca por sí sola no resuelve problemas de transporte, alimentación, conectividad, inseguridad, necesidad de trabajar o responsabilidades de cuidado.

Los datos educativos permiten dimensionar todavía el desafío. En educación media superior, el abandono escolar continúa afectando aproximadamente a uno de cada diez estudiantes, mientras que la eficiencia terminal permanece lejos de representar la totalidad de quienes ingresan. Esto significa que México ha avanzado en cobertura, pero todavía enfrenta dificultades para conseguir que todos los jóvenes permanezcan y concluyan el bachillerato. De ahí la importancia de estrategias recientes orientadas a localizar y reincorporar estudiantes que abandonaron las aulas. El cambio conceptual resulta valioso: ya no esperar pasivamente a que el joven regrese, sino identificarlo, conocer las razones de su ausencia y construir condiciones para su retorno.

Otro componente indispensable es la política de cuidados. México ha comenzado a reconocer que cuidar no puede seguir considerándose exclusivamente una responsabilidad privada de las familias. Para 2026 se incorporó un anexo presupuestario específico relacionado con cuidados, que permite identificar recursos federales por más de 460 mil millones de pesos vinculados con este ámbito. El reconocimiento presupuestario constituye un avance, pero todavía debe convertirse en una red suficiente de servicios de cuidado infantil, atención de personas mayores, discapacidad y dependencia.

Éste es uno de los puntos centrales para comprender la brecha entre mujeres y hombres. Una joven puede recibir una beca, pero abandonar los estudios porque no tiene con quién dejar a su hijo. Puede participar en un programa laboral y, sin embargo, rechazar una oportunidad porque debe cuidar a un familiar. Cuando ocurre esto, la dificultad no es simplemente educativa o laboral: es una consecuencia de cómo se distribuye socialmente el tiempo.

El gran desafío para México consiste ahora en pasar de programas importantes pero relativamente separados hacia una política pública articulada de trayectorias juveniles. La Federación puede establecer derechos, financiar becas, organizar programas laborales, desarrollar políticas de seguridad social y avanzar en la construcción de un sistema nacional de cuidados. Pero los gobiernos estatales deben convertir esas políticas generales en estrategias vinculadas con las características concretas de cada territorio.

Aquí adquiere importancia el federalismo. No enfrenta las mismas oportunidades una joven de Ciudad de México que otra de una comunidad rural de Chiapas, Chihuahua, Guerrero o Oaxaca. Cada entidad posee una estructura productiva, condiciones de movilidad, oferta educativa y necesidades de formación distintas. Los gobiernos estatales deberían construir diagnósticos que relacionen abandono escolar, desempleo juvenil, informalidad, embarazo adolescente, disponibilidad de servicios de cuidado, estructura económica y demanda laboral.

Los municipios, por su parte, pueden convertirse en el nivel de gobierno con mayor capacidad para identificar tempranamente las necesidades. Son quienes pueden saber qué colonia carece de transporte, dónde se concentra el abandono escolar, qué empresas requieren trabajadores, qué comunidad necesita servicios de cuidado o qué jóvenes podrían reincorporarse a la educación. Su capacidad financiera suele ser limitada, pero su proximidad territorial constituye una ventaja estratégica.

La coordinación de los tres niveles de gobierno permitiría superar uno de los principales problemas de la política pública mexicana: la fragmentación. Una persona joven no vive sus problemas divididos por dependencias gubernamentales. No distingue entre educación, empleo, cuidados, movilidad o desarrollo social. Vive una sola trayectoria. Por ello, la intervención pública debería organizarse también alrededor de esa trayectoria.

Esto obliga igualmente a mejorar la evaluación. El éxito de una beca no debería medirse únicamente por el número de beneficiarios, sino por la permanencia, conclusión y continuidad educativa. El éxito de un programa laboral no debería limitarse al número de jóvenes atendidos, sino incluir la permanencia en empleos formales, el crecimiento salarial y la movilidad profesional. Y la política de cuidados deberá evaluarse por su capacidad para liberar tiempo, aumentar la participación laboral femenina y reducir desigualdades.

México no parte de cero. Existen programas de gran escala, inversiones importantes y una creciente conciencia institucional sobre la necesidad de intervenir en educación, trabajo y cuidados. Sin embargo, las piezas todavía deben integrarse. El siguiente paso no consiste necesariamente en crear más programas, sino en conseguir que los existentes dialoguen entre sí y acompañen las trayectorias completas de las personas.

La verdadera medida de una política de juventud no será cuántos jóvenes estuvieron inscritos en un padrón, sino cuántos lograron transformar sostenidamente su vida. Y la verdadera medida de una política de igualdad no será únicamente cuánto presupuesto se destinó a las mujeres, sino cuántas pudieron recuperar tiempo, educación, ingresos, autonomía y capacidad real para decidir su futuro. Ahí se encuentra el puente que los tres niveles de gobierno deben construir si México pretende cerrar brechas y convertir el potencial de sus juventudes en una auténtica fuerza de desarrollo social. Porque la educación es el camino…

El verdadero propósito de la dirección escolar

Cuando se habla de la función directiva, con frecuencia se piensa en horarios, documentos, reuniones o procedimientos. Sin embargo, la evidencia acumulada en investigación educativa apunta hacia una realidad mucho más profunda. Como sostiene Philip Hallinger (2003), el propósito esencial del liderazgo escolar es contribuir a mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Todo lo demás cobra sentido únicamente cuando fortalece ese objetivo.

Esta idea transforma la manera de comprender el trabajo de quienes dirigen una escuela. Cada decisión, cada diálogo con el colectivo docente, cada espacio de reflexión pedagógica y cada oportunidad para aprender en conjunto debería preguntarse siempre: ¿cómo beneficia esto a las niñas, los niños y los adolescentes? Cuando esa pregunta orienta la vida escolar, las prioridades se vuelven más claras y las acciones encuentran un sentido compartido.

Por ello, el fortalecimiento del trabajo directivo no consiste solamente en resolver problemas cotidianos, sino en crear las condiciones para que el personal docente pueda desarrollar su labor con confianza, acompañamiento y una visión común. Implica promover el trabajo colaborativo, favorecer la mejora continua de las prácticas educativas y construir un clima escolar donde todas las personas se sientan escuchadas, valoradas y comprometidas con un mismo propósito.

Las mejores escuelas no son aquellas donde todo parece perfecto, sino aquellas donde existe la disposición permanente para aprender, dialogar y crecer colectivamente. Cuando la comunidad educativa comparte una meta común, las relaciones laborales se fortalecen, aumenta la confianza entre los integrantes del equipo y el ambiente de aprendizaje se vuelve más seguro, más estimulante y más humano.

Dirigir una escuela significa recordar, cada día, que el centro de toda decisión no son los procesos por sí mismos, sino las oportunidades de aprendizaje y desarrollo de quienes asisten a ella. Esa es la misión que da sentido a la función directiva y el horizonte hacia el cual deben orientarse todos los esfuerzos de una comunidad educativa comprometida con el futuro.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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¿Qué debe venir después de la USICAMM?

La eventual desaparición de la USICAMM no puede entenderse solamente como el cierre de una oficina administrativa. En realidad, expresa el agotamiento de una forma de relacionar al Estado mexicano con el magisterio nacional en materia de ingreso, promoción, movilidad, reconocimiento y ascenso profesional. Durante años, miles de maestras y maestros han enfrentado procesos que, aunque en el discurso prometían transparencia y orden, en la práctica fueron percibidos como lejanos, burocráticos, poco claros y, muchas veces, insuficientemente sensibles a la realidad de las escuelas. Por eso, el debate no debe reducirse a si desaparece o no una sigla, sino a qué tipo de sistema profesional docente necesita México para garantizar justicia laboral, transparencia pública y mejora educativa.

En los últimos veinticinco años, el país ha transitado por distintos modelos sin lograr una solución plenamente legítima. Carrera Magisterial buscó reconocer el desempeño mediante estímulos económicos, pero terminó siendo cuestionada por su impacto desigual y por no traducirse necesariamente en mejores aprendizajes. Después vinieron los concursos de oposición impulsados desde la Alianza por la Calidad de la Educación, con la intención de reducir la discrecionalidad en la asignación de plazas. Más tarde, la reforma de 2013 colocó la evaluación docente en el centro del Servicio Profesional Docente, pero lo hizo bajo una lógica que una parte importante del magisterio sintió como punitiva y amenazante para su estabilidad laboral. En 2019, la USICAMM apareció como una alternativa que prometía revalorizar a maestras y maestros, pero su operación acumuló inconformidades por plataformas deficientes, criterios confusos, listados poco explicados, retrasos, falta de respuestas oportunas y una sensación permanente de trato impersonal.

Ese recorrido deja una lección fundamental: ningún sistema de carrera docente puede sostenerse si carece de legitimidad entre quienes lo viven directamente. La transparencia no se decreta; se demuestra. La justicia laboral no se anuncia; se experimenta en trámites claros, calendarios cumplidos, criterios verificables y respuestas fundadas. El mérito profesional no puede reducirse a un examen, pero tampoco puede sustituirse por arreglos discrecionales. El reto está precisamente ahí: construir un mecanismo que supere la burocracia sin regresar al reparto opaco de plazas, que reconozca la experiencia sin cancelar la formación, que valore la antigüedad sin desconocer la preparación, y que incorpore la voz docente sin convertir la carrera profesional en una negociación cerrada entre cúpulas.

Lo que sustituya a la USICAMM tendría que ser algo más que una nueva unidad dentro de la SEP. Debería concebirse como un Sistema Nacional de Desarrollo y Carrera Profesional Docente, con una arquitectura legal clara, una plataforma pública robusta, participación magisterial real, responsabilidad federal y operación coordinada con las entidades federativas. Su propósito no debería limitarse a asignar plazas, sino ordenar de manera integral el ingreso al servicio, la promoción vertical, la promoción horizontal, la movilidad, los reconocimientos, la formación continua, el acompañamiento profesional y la carrera directiva. En otras palabras, el nuevo sistema debe dejar de ver la trayectoria docente como una serie de trámites aislados y comenzar a entenderla como una carrera profesional con derechos, responsabilidades y oportunidades de desarrollo.

Uno de sus principios centrales tendría que ser la claridad. Cada maestra y maestro debe saber, antes de participar en cualquier proceso, cuáles son las vacantes reales, cuáles son los criterios de valoración, cómo se ponderan la antigüedad, la formación, la experiencia, el contexto de trabajo y los resultados profesionales, cuándo se publican los listados, cómo se asignan los espacios y qué recursos existen para inconformarse. No puede haber reglas que cambian a mitad del camino ni convocatorias que abran expectativas imposibles de cumplir. La certeza jurídica es una forma de respeto al magisterio.

Otro principio indispensable es la transparencia verificable. No basta con publicar resultados generales; el nuevo sistema debe permitir rastrear cada plaza, cada promoción, cada cambio de adscripción y cada reconocimiento. Debe existir un padrón nacional de plazas actualizado, con información pública sobre vacantes disponibles, horas, nombramientos temporales, necesidades por nivel educativo, modalidad y región. La información debe presentarse de manera accesible, no escondida en documentos técnicos incomprensibles. Además, tendría que haber auditorías periódicas, mecanismos externos de revisión y reportes anuales sobre tiempos de respuesta, quejas, asignaciones, recursos presupuestales y brechas entre estados.

La suficiencia presupuestal es otro punto ineludible. Un sistema de carrera docente sin dinero suficiente termina administrando frustración. Si se abre una promoción horizontal, debe existir presupuesto para sostenerla. Si se ofrecen reconocimientos, deben estar financieramente respaldados. Si se pretende fortalecer la movilidad, se necesita claridad sobre plazas disponibles y condiciones administrativas para hacerla posible. Si se quiere profesionalizar la función directiva, deben financiarse procesos de formación, inducción y acompañamiento. La carrera docente no puede depender de bolsas limitadas que generan competencia permanente por beneficios escasos. El reconocimiento profesional debe formar parte de una política pública sostenida, no de una convocatoria ocasional.

El nuevo modelo también tendría que corregir una omisión histórica: la dirección escolar. México ha tratado durante mucho tiempo la promoción a funciones directivas como un ascenso administrativo, cuando en realidad se trata de una función profesional especializada. Dirigir una escuela implica liderazgo pedagógico, gestión institucional, acompañamiento docente, construcción de comunidad, atención a conflictos, interpretación normativa, uso de información y toma de decisiones en contextos complejos. Por ello, el sistema que sustituya a la USICAMM debería crear una verdadera carrera directiva, con formación previa, procesos de selección pertinentes, tutoría inicial, acompañamiento durante los primeros años, evaluación formativa y redes profesionales de apoyo. Sin directores fortalecidos, cualquier política educativa llega debilitada a la escuela.

La participación docente debe ser real, pero cuidadosamente diseñada. Las maestras y los maestros deben participar en la construcción, evaluación y mejora del sistema, no solo responder cuestionarios simbólicos. Pueden existir consejos consultivos con representación de docentes frente a grupo, directivos, supervisores, normales, universidades pedagógicas, autoridades estatales, especialistas y organizaciones sindicales. Sin embargo, esa participación debe darse bajo reglas públicas, con actas, criterios y responsabilidades claras. La representación no debe convertirse en captura. La voz del magisterio es indispensable, pero el sistema debe protegerse de cualquier forma de clientelismo, favoritismo o negociación opaca.

También es necesario que el nuevo sistema reconozca la diversidad del país. No es lo mismo ejercer la docencia en una escuela urbana de organización completa que en una comunidad rural, indígena, multigrado, migrante o de alta marginación. Los criterios de carrera profesional deben incorporar el contexto, no para bajar estándares, sino para hacer justicia a condiciones de trabajo profundamente desiguales. Servir en zonas de difícil acceso, sostener escuelas con carencias, asumir tareas directivas sin nombramiento formal o trabajar en contextos de alta vulnerabilidad debe ser reconocido de manera clara y presupuestalmente respaldada.

La desaparición de la USICAMM puede convertirse en una oportunidad histórica si el país evita dos errores. El primero sería conservar la misma burocracia con otro nombre. El segundo sería regresar a prácticas discrecionales que el sistema educativo ya conoce y que tanto daño hicieron a la confianza pública. Lo que debe venir después necesita equilibrio: reglas firmes, trato humano, información abierta, presupuesto suficiente, participación docente, respeto a derechos laborales y orientación pedagógica. El magisterio nacional no necesita un sistema que lo persiga ni uno que simule reconocerlo. Necesita una institución que le dé certeza, que valore su trayectoria, que ordene con justicia las oportunidades profesionales y que coloque a la escuela pública en el centro de la decisión. Solo así la sustitución de la USICAMM podrá ser algo más que una respuesta coyuntural: podrá convertirse en una apuesta seria por la dignidad docente y por el derecho de niñas, niños y adolescentes a tener mejores condiciones educativas. Porque la educación es el camino…

Las palabras también construyen escuelas

Las escuelas no solo se transforman con decisiones, proyectos o acciones concretas. También cambian a partir de las conversaciones que sostienen quienes las integran. En ese sentido, resulta especialmente valiosa la reflexión de Andy Hargreaves (2003), quien invita a comprender que el liderazgo escolar también se expresa en las palabras que se eligen cada día, porque ellas tienen la capacidad de dar sentido, generar esperanza, fortalecer vínculos o, por el contrario, debilitar la confianza colectiva.

Quienes ejercen la función directiva comunican permanentemente, incluso cuando no son plenamente conscientes de ello. Cada reunión, cada conversación de pasillo, cada reconocimiento público, cada retroalimentación y cada mensaje enviado al colectivo docente contribuyen a construir una cultura escolar. Las palabras pueden abrir espacios para el diálogo, despertar entusiasmo, favorecer el trabajo colaborativo y fortalecer el compromiso compartido con el aprendizaje.

Cuando una directora o un director comunica con claridad, respeto y propósito, transmite seguridad en medio de la incertidumbre. Una narrativa que pone en el centro la confianza, la colaboración y la posibilidad de aprender juntos favorece la mejora continua, fortalece el trabajo directivo y promueve relaciones laborales más sanas y respetuosas. En consecuencia, el clima escolar se vuelve más favorable para escuchar, participar, reflexionar y construir soluciones colectivas.

Esa forma de comunicarse también impacta directamente en las aulas. Los equipos docentes que trabajan en un ambiente donde predomina el reconocimiento, la escucha y el diálogo tienen mayores posibilidades de construir experiencias educativas enriquecedoras para las niñas, los niños y los adolescentes. El lenguaje cotidiano deja de ser un simple vehículo de información para convertirse en una herramienta que inspira, orienta y fortalece a toda la comunidad educativa.

Por ello, dirigir una escuela implica elegir con responsabilidad qué mensajes se repiten, qué valores se promueven y qué historias se construyen de manera colectiva. Las palabras de un liderazgo consciente pueden convertirse en el punto de partida para transformar personas, fortalecer equipos y hacer de la escuela un espacio donde aprender y convivir sea una experiencia profundamente humana.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El liderazgo también se construye desde la humildad

Uno de los mayores desafíos de quienes ejercen la función directiva consiste en comprender que dirigir una escuela no significa tener siempre todas las respuestas. Por el contrario, como plantea John Elliott (1990), el verdadero liderazgo educativo nace de la disposición permanente para revisar las propias prácticas junto con el equipo docente, reconociendo que siempre existe la posibilidad de aprender, mejorar y crecer colectivamente.

La humildad profesional no es una muestra de debilidad, sino una de las mayores fortalezas de una directora o un director. Implica escuchar antes de decidir, valorar la experiencia de las y los docentes, aceptar nuevas perspectivas y reconocer que las mejores soluciones suelen surgir cuando el conocimiento se construye de manera compartida.

Las escuelas que avanzan son aquellas donde el trabajo colaborativo deja de ser un discurso y se convierte en una práctica cotidiana. Cuando el colectivo docente analiza sus experiencias, comparte evidencias, dialoga sobre los retos y construye acuerdos, se fortalece el trabajo directivo y se impulsa una verdadera mejora continua orientada al aprendizaje.

Este proceso también transforma el clima escolar. Un liderazgo abierto al diálogo genera confianza, fortalece las relaciones laborales y promueve una cultura donde todas las personas se sienten respetadas y escuchadas. En ese ambiente es más sencillo afrontar los desafíos, innovar con responsabilidad y mantener el compromiso con un propósito común.

El mayor beneficio siempre llega a las aulas. Cuando las y los docentes trabajan en un entorno donde la reflexión compartida forma parte de la vida escolar, las niñas, los niños y los adolescentes encuentran mejores oportunidades para aprender en espacios seguros, colaborativos y enriquecedores. La calidad de las relaciones entre los adultos termina reflejándose en la calidad de las experiencias educativas que viven los estudiantes.

Dirigir una escuela no consiste en demostrar que se sabe todo. Consiste en construir, junto al equipo, una comunidad que aprende de su propia experiencia y que nunca deja de buscar mejores caminos para cumplir su misión educativa.

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Cuidar a las personas también es dirigir la escuela

Las escuelas no se sostienen únicamente por sus edificios, sus programas o sus proyectos. Se sostienen, sobre todo, por las personas que cada día entregan su tiempo, su conocimiento y su compromiso para hacer posible el aprendizaje. En este sentido, Pilar Pozner (2020) recuerda que la función directiva no puede desligarse de la dimensión emocional, porque cuidar la escuela también significa cuidar a quienes la hacen realidad.

Quienes ejercen la función directiva conocen que detrás de cada decisión existen personas con expectativas, preocupaciones, fortalezas y desafíos. Escuchar con atención, reconocer el esfuerzo cotidiano, acompañar en los momentos difíciles y celebrar los logros colectivos no son acciones accesorias; forman parte del liderazgo que fortalece a toda la comunidad educativa.

Cuando una directora o un director genera espacios de confianza, promueve el respeto y favorece el diálogo, el trabajo colaborativo adquiere un sentido más profundo. Las relaciones laborales se fortalecen porque las personas se sienten valoradas, comprendidas y partícipes de un proyecto común. Esa confianza se convierte en el punto de partida para impulsar la mejora continua y construir una cultura donde aprender juntos sea una práctica cotidiana.

El bienestar del personal también repercute directamente en el clima escolar. Un equipo que trabaja en un ambiente de apoyo mutuo transmite serenidad, compromiso y entusiasmo a las aulas. Las niñas, los niños y los adolescentes perciben esa armonía y encuentran mejores condiciones para aprender, convivir y desarrollarse plenamente. El cuidado de quienes enseñan termina reflejándose en la calidad de las experiencias educativas que reciben quienes aprenden.

La fortaleza de una escuela no depende únicamente de sus recursos materiales, sino de la calidad de las relaciones humanas que se construyen en su interior. Por ello, dirigir también significa acompañar, comprender, inspirar y generar condiciones para que cada integrante del colectivo pueda crecer profesional y personalmente. Cuando las personas florecen, la escuela también lo hace.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Escuelas sin lo básico, la deuda material de la política educativa

«La educación se convierte en práctica de la libertad cuando permite leer críticamente la realidad.» Fuente: Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido.

El inicio de un ciclo escolar suele presentarse como una escena de esperanza: niñas, niños y adolescentes regresan a las aulas, las familias reorganizan sus rutinas, el magisterio prepara diagnósticos, planeaciones y materiales, y las autoridades anuncian calendarios, programas y prioridades. Sin embargo, detrás de esa imagen de normalidad persiste una pregunta incómoda: ¿en qué condiciones reales están recibiendo las escuelas públicas a sus estudiantes? La información difundida por el Instituto Mexicano para la Competitividad, con base en datos de la Secretaría de Educación Pública, permite abrir una discusión urgente: una parte significativa de los planteles de educación básica en México no cuenta con servicios, infraestructura ni equipamiento suficientes para garantizar una experiencia educativa digna, segura e incluyente.

De acuerdo con los datos retomados del análisis del IMCO y de las cifras oficiales de la SEP, solo 69.9% de las escuelas públicas de educación básica cuenta con agua potable; 80.3% tiene electricidad; 35.5% dispone de conexión a internet; 38.6% cuenta con computadora; 21.3% tiene infraestructura adaptada para discapacidad; 76.9% dispone de sanitarios independientes y 74.2% cuenta con lavado de manos. Visto desde la vida cotidiana escolar, esto significa que miles de comunidades educativas inician clases sin condiciones elementales de salud, seguridad, inclusión y aprendizaje.

La carencia de agua potable no puede reducirse a un dato de infraestructura. Una escuela sin agua enfrenta dificultades para sostener la higiene diaria, el lavado de manos, el uso adecuado de sanitarios, la prevención de enfermedades, la atención de emergencias y el bienestar básico de sus estudiantes. UNICEF ha señalado que las instalaciones de agua, saneamiento e higiene en las escuelas son indispensables para que niñas y niños permanezcan hidratados, saludables y en condiciones de asistir y aprender. Además, estos servicios deben ser accesibles para estudiantes con discapacidad y responder a necesidades específicas como la higiene menstrual. Por ello, una escuela sin agua no es solo una escuela incompleta: es una escuela donde el derecho a la educación se realiza de manera limitada.

Algo similar ocurre con la electricidad y la conectividad. Sin energía eléctrica, las escuelas reducen sus posibilidades de iluminación, ventilación, uso de equipos, refrigeración de alimentos, seguridad y funcionamiento administrativo. Sin internet ni computadoras, se profundiza la brecha digital y se limita el acceso a recursos, plataformas, formación docente, búsqueda de información y experiencias de aprendizaje acordes con el mundo actual. La UNESCO ha advertido que las condiciones escolares, como electricidad, agua, sanitarios, internet y computadoras, revelan desigualdades profundas y forman parte del contexto que explica la crisis global de aprendizajes. En este sentido, hablar de infraestructura es también hablar de justicia curricular, inclusión digital y equidad educativa.

El problema adquiere mayor gravedad cuando se observa la situación de estudiantes con discapacidad. Si la mayoría de las escuelas carece de materiales adaptados y de infraestructura accesible, la inclusión queda atrapada entre la intención normativa y la realidad material. No basta con afirmar que todas y todos tienen derecho a estar en la escuela; es necesario que puedan entrar, desplazarse, usar los sanitarios, acceder a los materiales, participar en las actividades y aprender en condiciones razonables. La inclusión educativa requiere prácticas pedagógicas, pero también rampas, baños accesibles, señalética, mobiliario, apoyos específicos y materiales adecuados. Sin esos elementos, el sistema puede matricular, pero no necesariamente incluir.

La propia planeación federal reconoce esta problemática. El Proyecto del Programa Sectorial de Educación 2025-2030 establece como objetivo mejorar los entornos escolares mediante construcción, equipamiento, restauración, reforzamiento y rehabilitación de infraestructura educativa. En sus indicadores para educación básica pública, fija como línea base 2023-2024 que 81.6% de las escuelas cuenta con agua potable, 94.4% con electricidad y 38.6% con internet; sus metas para 2030-2031 son 84.1%, 97.3% y 46.9%, respectivamente.

Una política pública orientada a resolver esta problemática tendría que partir de un principio claro: ningún proyecto pedagógico puede sostenerse plenamente si la escuela no cuenta con condiciones materiales mínimas. Antes de exigir innovación, transformación curricular, uso de tecnologías o mejora de resultados, el Estado debe asegurar un piso común de dignidad escolar. Ese piso debería incluir agua potable, sanitarios funcionales y separados, lavamanos, electricidad segura, mobiliario suficiente, espacios accesibles, conectividad, equipamiento tecnológico básico y mantenimiento preventivo. No como aspiración discursiva, sino como estándar exigible, medible y público.

La primera línea de política tendría que ser un diagnóstico nacional escuela por escuela. Los porcentajes nacionales ayudan a dimensionar el problema, pero no resuelven la gestión. Se necesita información pública, actualizada y territorializada que permita saber qué le falta a cada plantel, cuál es su nivel de urgencia, qué autoridad debe intervenir, cuánto cuesta la solución y en qué plazo se atenderá. Sin un mapa preciso, la política se vuelve reactiva, fragmentada y dependiente de presiones locales.

La segunda línea debe ser presupuestal. La infraestructura escolar requiere inversión sostenida, no acciones ocasionales. Hay escuelas que necesitan obra mayor, pero muchas requieren mantenimiento preventivo: bombas de agua, tinacos, cableado, techumbres, drenaje, pintura, sanitarios, puertas, ventanas, conexión eléctrica, equipos y conectividad. Si el presupuesto no contempla mantenimiento regular, la infraestructura se deteriora y las comunidades escolares vuelven cada año al mismo punto de emergencia.

La tercera línea debe ser de equidad territorial. No todas las escuelas necesitan lo mismo ni enfrentan las mismas condiciones. Las escuelas rurales, indígenas, comunitarias, multigrado y ubicadas en zonas de alta marginación suelen acumular más rezagos. Por ello, la distribución de recursos debe considerar criterios de justicia: atender primero a quienes tienen menos, no solo a quienes tienen mayor visibilidad política o mayor capacidad de gestión.

La cuarta línea debe vincular infraestructura con aprendizaje. La escuela no necesita internet solo para “estar conectada”, sino para enseñar mejor, acceder a materiales, formar docentes, fortalecer proyectos y reducir brechas digitales. Tampoco necesita agua solo para cumplir una norma, sino para cuidar la salud, la permanencia y la dignidad. La política pública debe dejar de tratar estos elementos como asuntos separados y reconocerlos como condiciones integrales del derecho a aprender.

El inicio de clases debería ser una oportunidad para mirar de frente esta deuda. La escuela pública mexicana sostiene todos los días una tarea enorme: formar, cuidar, incluir, acompañar y abrir oportunidades. Pero no puede pedírsele que compense indefinidamente carencias estructurales con voluntad docente, liderazgo directivo y cooperación familiar. Las comunidades escolares hacen mucho; la política pública debe hacer lo que le corresponde. Garantizar lo básico no resolverá por sí solo todos los problemas educativos, pero sin lo básico ninguna transformación será plenamente justa, sostenible ni verdadera. Porque la educación es el camino…

Dirigir una escuela también es un compromiso ético

Más allá de los procedimientos cotidianos y de las responsabilidades propias del cargo, la función directiva representa una profunda responsabilidad con las personas y con el futuro de la comunidad educativa. En esta línea, Pozner (2019) plantea que dirigir una escuela no es únicamente una tarea técnica, sino una labor profundamente política y ética, orientada a construir comunidades donde existan las mejores condiciones para enseñar y aprender.

Esta perspectiva invita a comprender que cada decisión tomada desde la dirección escolar tiene un impacto en la vida cotidiana de docentes, estudiantes y familias. Elegir escuchar antes que imponer, promover el diálogo antes que el conflicto y construir acuerdos antes que divisiones son acciones que fortalecen el trabajo directivo y consolidan una cultura institucional basada en el respeto y la corresponsabilidad.

La escuela necesita liderazgos capaces de inspirar confianza, favorecer la participación y generar espacios donde las ideas puedan compartirse con libertad. Cuando el trabajo colaborativo se convierte en una práctica permanente, la comunidad educativa encuentra mejores caminos para resolver desafíos, impulsar la mejora continua y fortalecer el sentido de pertenencia de quienes la integran.

Del mismo modo, una dirección escolar con fundamento ético contribuye a la mejora del clima escolar. Las relaciones laborales se vuelven más sólidas cuando prevalecen la transparencia, la coherencia y el respeto mutuo. Un ambiente donde las personas se sienten escuchadas y valoradas favorece el compromiso colectivo y permite concentrar los esfuerzos en lo verdaderamente importante: crear mejores oportunidades de aprendizaje para las niñas, los niños y los adolescentes.

Quienes ejercen la función directiva tienen la posibilidad de dejar una huella que trascienda los periodos administrativos. Su legado no estará únicamente en los proyectos realizados, sino en la comunidad que lograron construir, en la confianza que sembraron y en las condiciones que hicieron posible para que docentes y estudiantes aprendieran juntos en un ambiente de respeto, colaboración y crecimiento permanente.

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El logro de los aprendizajes

“Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender.” – Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía.

Cuando inicia un ciclo escolar, el trabajo de maestras y maestros no comienza solamente con los contenidos que habrán de enseñar. Una de sus primeras tareas consiste en conocer a las niñas, niños y adolescentes que estarán a su cargo: identificar lo que saben, lo que necesitan fortalecer, sus intereses, expectativas, formas de participación y algunas de las condiciones familiares, escolares y comunitarias que pueden influir en su aprendizaje.

A partir de esa información, los colectivos docentes realizan una lectura de la realidad de su escuela. Analizan qué situaciones favorecen o dificultan los aprendizajes, revisan las características del entorno y buscan comprender los problemas antes de plantear soluciones. Esto implica observar no solamente lo que ocurre fuera de la escuela, sino también revisar las propias prácticas de enseñanza, la planeación, las interacciones en el aula, la evaluación y la manera en que se establece comunicación con las familias.

Otro elemento fundamental es contextualizar el currículo. Los contenidos nacionales se relacionan con las necesidades, intereses y experiencias de las y los estudiantes y con las características de su comunidad. De esta manera, aprender no significa únicamente cumplir un programa, sino encontrar sentido a lo que se estudia y vincularlo con situaciones que forman parte de la vida cotidiana. El Programa Analítico permite organizar este trabajo y permanece abierto a ajustes conforme cambian las necesidades y se obtiene nueva información sobre los aprendizajes.

La evaluación también forma parte de este proceso. No se limita a asignar una calificación: permite reconocer avances, identificar dificultades y obtener información que ayude a tomar mejores decisiones pedagógicas. Por eso, observar cómo responden las y los estudiantes, qué despierta su interés y qué obstáculos encuentran constituye una fuente permanente para mejorar la enseñanza.

Todo ello requiere trabajo colectivo. En el Consejo Técnico Escolar, maestras, maestros y directivos dialogan, intercambian experiencias, analizan información y acuerdan qué problemas deben atender prioritariamente. La intención es concentrar los esfuerzos en aquello que realmente puede transformar las oportunidades de aprendizaje.

Detrás de cada clase existe, por tanto, un conjunto de decisiones profesionales que pocas veces es visible para la sociedad. Conocer a cada estudiante, comprender su contexto, planear, evaluar, dialogar entre colegas, trabajar con las familias y revisar continuamente la práctica son tareas que convergen en un mismo propósito: generar mejores condiciones para que todas las niñas, niños y adolescentes aprendan, se desarrollen integralmente y encuentren en la escuela oportunidades para construir su futuro. Porque la educación es el camino…

La verdadera misión de quien dirige una escuela

Con frecuencia se piensa que dirigir una escuela consiste, principalmente, en atender trámites, resolver asuntos cotidianos o dar seguimiento a procesos administrativos. Sin embargo, una visión mucho más profunda, como la planteada por Antonio Bolívar (2006), nos recuerda que la esencia de la función directiva está en su compromiso con el aprendizaje de las niñas, los niños y los adolescentes.

Cada decisión que toma una directora o un director debe encontrar su sentido en una pregunta fundamental: ¿cómo contribuye esto a que nuestros estudiantes aprendan más y mejor? Cuando esta convicción guía el trabajo cotidiano, las reuniones adquieren propósito, el acompañamiento a las y los docentes cobra significado y la organización escolar deja de ser un fin en sí misma para convertirse en un medio al servicio de la educación.

Esta perspectiva también fortalece el trabajo colaborativo. Un liderazgo con sentido pedagógico comprende que ninguna transformación relevante puede construirse en solitario. Escuchar al colectivo docente, propiciar espacios de diálogo profesional, impulsar la reflexión compartida y promover la mejora continua son acciones que fortalecen el trabajo directivo y consolidan una cultura de corresponsabilidad.

Cuando las personas que integran una escuela comparten un propósito común, las relaciones laborales se vuelven más respetuosas, aumenta la confianza y se construye un clima escolar donde cada integrante sabe que su participación es valiosa. Esa cultura institucional favorece ambientes más armónicos para enseñar y aprender, permitiendo que el alumnado encuentre una comunidad que inspira, acompaña y promueve su desarrollo integral.

Quienes ejercen la función directiva tienen en sus manos una enorme responsabilidad, pero también una extraordinaria oportunidad: convertir cada decisión cotidiana en una acción que acerque a la escuela a su razón de ser. Al final, el verdadero liderazgo educativo no se mide por la cantidad de asuntos resueltos, sino por la capacidad de crear las condiciones para que cada estudiante encuentre mayores oportunidades de aprender, crecer y desarrollar plenamente su potencial.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Liderar una comunidad que aprende comienza por saber escuchar

Las escuelas que logran transformaciones profundas no son aquellas donde todas las decisiones descansan en una sola persona, sino aquellas en las que la dirección escolar crea las condiciones para que cada integrante pueda participar, reflexionar y construir de manera conjunta. Esta visión es consistente con los planteamientos de Andy Hargreaves (2003), quien destaca la importancia de una función directiva comprometida con comunidades de aprendizaje sustentadas en la escucha, la participación y la reflexión compartida.

Dirigir una escuela implica mucho más que coordinar actividades. Significa construir confianza, abrir espacios para el diálogo profesional y promover una cultura donde todas las voces sean valoradas. Cuando las y los docentes encuentran un ambiente donde sus experiencias son escuchadas y sus aportaciones enriquecen las decisiones colectivas, aumenta el sentido de pertenencia y el compromiso con el proyecto educativo.

La escucha auténtica permite comprender necesidades, reconocer fortalezas e identificar oportunidades de mejora continua. La participación favorece la corresponsabilidad y fortalece el trabajo directivo al convertir los desafíos cotidianos en oportunidades para aprender juntos. La reflexión compartida, por su parte, evita respuestas improvisadas y permite construir acuerdos con una visión pedagógica de largo alcance.

Este tipo de liderazgo también tiene un impacto directo en el clima escolar. Un equipo que dialoga con respeto, que comparte aprendizajes y que enfrenta las dificultades de manera colaborativa desarrolla relaciones laborales más sólidas, mayor confianza mutua y una convivencia basada en el reconocimiento de las capacidades de cada persona.

El resultado más valioso siempre llega hasta las aulas. Cuando quienes integran una comunidad educativa trabajan unidos, el ambiente de aprendizaje se vuelve más seguro, participativo y estimulante. Las niñas, los niños y los adolescentes no solo reciben una mejor educación, sino que observan diariamente un ejemplo de colaboración, respeto y construcción colectiva que también forma parte de su formación como ciudadanos.

Liderar una comunidad de aprendizaje no consiste en tener todas las respuestas. Consiste en hacer las preguntas adecuadas, escuchar con apertura y generar las condiciones para que el conocimiento de todos impulse el crecimiento de la escuela.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El poder de una comunidad que aprende unida

Las mejores escuelas no son aquellas donde una sola persona tiene todas las respuestas, sino aquellas donde toda la comunidad aprende, reflexiona y construye soluciones de manera conjunta. Esta visión es ampliamente respaldada por Rocío Valls y Leonidas Kyriakides (2013), quienes destacan que la fortaleza de una comunidad de aprendizaje reside en su capacidad para analizar su propia experiencia y transformar la realidad mediante el trabajo colaborativo.

Quienes ejercen la función directiva tienen la enorme responsabilidad de propiciar espacios donde el diálogo profesional, la escucha activa y la reflexión compartida formen parte de la vida cotidiana de la escuela. Cuando el aprendizaje deja de ser una tarea individual y se convierte en un propósito colectivo, cada integrante encuentra oportunidades para aportar, crecer y fortalecer el proyecto educativo común.

Una comunidad que reflexiona sobre sus propias prácticas desarrolla una mayor capacidad para enfrentar los desafíos con creatividad y compromiso. Los problemas dejan de entenderse como obstáculos insuperables y comienzan a verse como oportunidades para impulsar procesos de mejora continua, fortalecer el trabajo directivo y consolidar una cultura basada en la confianza y la corresponsabilidad.

El trabajo colaborativo también transforma las relaciones laborales. Cuando docentes, directivos y demás integrantes de la comunidad educativa comparten experiencias, analizan resultados y construyen acuerdos desde el respeto mutuo, el clima escolar se fortalece de manera natural. En estos ambientes, las personas se sienten escuchadas, valoradas y motivadas para aportar lo mejor de sí mismas.

El beneficio más importante llega hasta las aulas. Una comunidad profesional que aprende unida genera mejores condiciones para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes. Ellos observan adultos que dialogan, cooperan y aprenden juntos, convirtiendo esos valores en una experiencia cotidiana que trasciende los contenidos escolares.

Construir comunidades de aprendizaje no es una tarea que se alcance de un día para otro. Es una decisión permanente de compartir conocimientos, reconocer el valor de las experiencias de los demás y comprender que las transformaciones más profundas nacen cuando nadie aprende solo y todos avanzan en la misma dirección.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Visa, soberanía y ruido político: el caso de Andrés López Beltrán

“El lenguaje político está diseñado para hacer que las mentiras suenen verdaderas y para dar apariencia de solidez al puro viento.” – George Orwell

La cancelación de la visa estadounidense a Andrés Manuel López Beltrán, hijo del expresidente Andrés Manuel López Obrador, abrió una discusión pública que rápidamente dejó de ser migratoria para convertirse en política. El hecho es relevante por el personaje involucrado, por el momento de la relación entre México y Estados Unidos y por el uso simbólico que en nuestro país suele darse a la visa americana. Pero también es necesario observarlo con serenidad: una visa no es una certificación de honorabilidad, ni su retiro equivale por sí mismo a una condena.

El punto central es que Estados Unidos tiene la facultad soberana de decidir quién puede ingresar a su territorio. Esa potestad forma parte de su política interior, de su política exterior y de sus criterios de seguridad nacional. Puede gustar o no, puede parecer excesiva o políticamente orientada, pero corresponde a aquel país administrar sus fronteras y resolver, conforme a sus propias leyes, si mantiene, niega o revoca una autorización de entrada. En ese sentido, ninguna persona extranjera tiene un derecho absoluto a conservar una visa estadounidense.

El problema surge cuando una decisión consular se transforma en un asunto de identidad política. Andrés López Beltrán presentó el retiro de la visa como una acción injustificada y de carácter político. Sus adversarios, por el contrario, lo leyeron como si la medida fuera una prueba automática de sospecha. Ambas posiciones corren el riesgo de exagerar. Si no existe una acusación formal ni pruebas públicas, no puede usarse la cancelación como condena anticipada. Pero tampoco puede asumirse que Estados Unidos esté obligado a explicar públicamente cada decisión migratoria individual.

La reacción mexicana también debe analizarse con cuidado. Defender a ciudadanos mexicanos frente a abusos en el exterior es una obligación del Estado. Sin embargo, elevar el caso a una especie de agravio nacional puede resultar desproporcionado. México puede pedir respeto, trato justo y claridad institucional, pero no puede exigir que otro país mantenga vigente una visa como si se tratara de un derecho político. La soberanía se defiende también reconociendo la soberanía ajena.

El episodio ocurre, además, en un contexto bilateral complejo. Estados Unidos ha endurecido sus posiciones en materia migratoria, seguridad fronteriza, crimen organizado y vigilancia sobre actores políticos extranjeros. México, por su parte, vive una sensibilidad política intensa frente a cualquier señal proveniente de Washington, especialmente cuando involucra a figuras cercanas al obradorismo. Así, una decisión administrativa se convierte en mensaje, advertencia o bandera, según quien la interprete.

Hay otro elemento que conviene poner sobre la mesa: en México, la visa americana tiene un peso social desmedido. Para muchas personas representa movilidad, estatus, posibilidad económica o cercanía con Estados Unidos. Sin embargo, la inmensa mayoría de mexicanas y mexicanos no cuenta con una visa estadounidense vigente. Dicho de manera aproximada, cerca de nueve de cada diez no la tienen. Por eso resulta paradójico que la pérdida de una visa individual adquiera dimensiones nacionales, como si se tratara de una afectación colectiva.

La lectura más prudente es separar los planos. Si existen elementos concretos contra López Beltrán, deberán probarse por las vías institucionales correspondientes. Si no existen, tampoco sería serio convertir la cancelación en insinuación permanente. Y si Estados Unidos decidió retirarle la visa por razones internas, la medida podrá ser cuestionada políticamente, pero sigue perteneciendo al ámbito soberano de aquel país.

En el fondo, el caso revela más sobre la crispación política mexicana que sobre el documento migratorio en sí. Para unos, la cancelación confirma una ofensiva contra Morena; para otros, representa una sombra sobre el hijo del expresidente. Entre esas dos lecturas hay una conclusión más sobria: una visa no define a una persona, no sustituye a la justicia y no debería convertirse en trofeo político. Es apenas una autorización para entrar a otro país. Lo demás pertenece al terreno de la propaganda, la sospecha y la disputa pública por el significado de un hecho que merece atención, pero no exageración. Porque comprender la realidad es el primer paso para decidir con responsabilidad…

Impedir el uso de teléfonos móviles al personal docente en los centros escolares

“Toda tecnología es a la vez una carga y una bendición.”- Neil Postman

La discusión sobre la posible prohibición del uso de teléfonos móviles en los centros educativos dejó de ser un asunto menor de reglamentos escolares para convertirse en una tendencia internacional de política pública. En distintos países, los gobiernos han comenzado a limitar o prohibir el uso de celulares durante la jornada escolar con el argumento de proteger la concentración, mejorar la convivencia, reducir el ciberacoso y recuperar espacios de interacción cara a cara. La preocupación es legítima: los teléfonos móviles no son ya simples herramientas de comunicación, sino puertas permanentes a redes sociales, mensajería, entretenimiento, grabación, exposición pública y consumo constante de información. En una escuela que busca formar, acompañar y cuidar, esa presencia permanente introduce una tensión difícil de ignorar.

Sin embargo, el debate público corre el riesgo de simplificarse demasiado. Prohibir puede sonar como una respuesta clara ante un problema visible, pero la escuela no puede resolver fenómenos complejos mediante soluciones únicamente restrictivas. La experiencia internacional muestra distintos modelos. Hay países que han optado por prohibiciones amplias durante toda la jornada escolar; otros limitan el uso solo dentro del aula; algunos permiten excepciones por salud, accesibilidad, emergencias o actividades pedagógicas; y unos más han extendido la regla no solamente al alumnado, sino también a docentes y personal educativo durante las actividades curriculares. Esto último obliga a revisar con mayor cuidado los alcances de cualquier medida, porque no es lo mismo regular el uso recreativo del celular por parte de estudiantes que impedir al personal educativo contar con una herramienta que muchas veces forma parte de la operación cotidiana de la escuela.

En México, la discusión todavía se encuentra en una zona de transición. Existen iniciativas federales y regulaciones locales orientadas a limitar el uso de celulares en educación básica, pero no puede afirmarse que haya una prohibición nacional absoluta, uniforme y vigente para todo el país. La Ciudad de México, por ejemplo, ha avanzado hacia una regulación del uso responsable, cuidando no presentarla como una prohibición total ni como una política punitiva automática. Esa precisión importa, porque México es un país profundamente diverso: no opera igual una escuela urbana con conectividad, oficina administrativa y protocolos claros, que una escuela rural, multigrado, sin suficiente personal de apoyo y con comunicación limitada con las familias o las autoridades.

El centro del análisis debería estar en la finalidad educativa de la medida. Si el objetivo es recuperar la atención, disminuir conflictos derivados de redes sociales, evitar grabaciones no autorizadas y fortalecer la convivencia, entonces la regulación tiene sentido. Pero si la decisión se plantea como una prohibición generalizada sin infraestructura, sin protocolos, sin formación digital y sin excepciones razonables, puede producir nuevos problemas. La escuela tendría que resolver dónde se guardan los dispositivos, quién se hace responsable por extravíos o daños, cómo se atiende una emergencia, cómo se comunican las familias con sus hijos, qué ocurre con estudiantes que requieren monitoreo médico, qué pasa con quienes usan tecnología por razones de discapacidad y cómo se evita que la medida se convierta en una fuente adicional de conflicto entre docentes, directivos, madres, padres y estudiantes.

La situación se vuelve más delicada cuando se plantea que la prohibición alcance también al personal educativo. Es razonable exigir que docentes y trabajadores de la escuela no usen el celular con fines personales frente al alumnado, porque la congruencia institucional es indispensable: no se puede pedir a los estudiantes que guarden el dispositivo mientras los adultos lo revisan constantemente en el aula. Pero otra cosa muy distinta es impedir completamente su acceso o uso profesional. Hoy muchos docentes utilizan el teléfono para tomar asistencia, consultar materiales, comunicarse con directivos, activar protocolos, registrar evidencias, recibir indicaciones urgentes, acceder a plataformas, autenticar cuentas institucionales o atender situaciones imprevistas. En muchos planteles, el celular no sustituye a la institución; compensa sus vacíos.

Por eso, una política pública seria tendría que distinguir entre uso personal, uso recreativo, uso pedagógico, uso administrativo y uso de emergencia. También tendría que diferenciar por nivel educativo, edad, contexto, infraestructura y función dentro de la escuela. No parece razonable aplicar la misma regla a niñas y niños de primaria, adolescentes de secundaria, estudiantes de media superior, docentes frente a grupo, personal directivo, prefecturas, trabajo social, enfermería escolar o personal de apoyo. La regulación debe ser clara, pero no ciega. Una norma que no distingue termina castigando usos legítimos junto con usos problemáticos.

El fondo del asunto tampoco se agota en el dispositivo. El celular es el objeto visible, pero detrás están la economía de la atención, la dependencia digital, la fragilidad de la convivencia, la exposición temprana a contenidos dañinos, la falta de educación mediática, la presión de las redes sociales y la ausencia de acuerdos entre familia, escuela, autoridades y plataformas tecnológicas. Si una escuela retira los celulares durante seis horas, pero el estudiante vuelve a casa a un entorno de uso ilimitado, sin acompañamiento ni criterios, el problema solo se desplaza. La prohibición puede ordenar temporalmente el espacio escolar, pero no forma por sí misma ciudadanía digital.

La decisión que México tome debería partir de una pregunta más amplia: ¿queremos escuelas libres de distracciones o escuelas capaces de educar para vivir responsablemente en un mundo digital? Ambas cosas no son incompatibles, pero requieren una política más fina que el simple “se permite” o “se prohíbe”. Se necesita una regulación nacional orientadora, con margen para adecuaciones locales; protocolos de emergencia; protección de datos; criterios de uso pedagógico; formación docente; participación de familias; dispositivos institucionales cuando la tecnología sea necesaria; y mecanismos no punitivos para resolver incumplimientos.

Las preguntas quedan abiertas y son necesarias: ¿quién custodiaría los dispositivos y con qué responsabilidad legal? ¿Cómo se evitaría que la medida aumente la carga administrativa de docentes y directivos? ¿Qué excepciones serían obligatorias por salud, discapacidad, seguridad o aprendizaje? ¿Cómo se garantizaría que el personal educativo conserve canales de comunicación profesional? ¿Qué papel tendrían las familias en sostener la medida fuera de la escuela? ¿Cómo se impediría que la prohibición se convierta en simulación o en castigo selectivo? Y, sobre todo, ¿estamos dispuestos a discutir el problema de fondo, que no es solamente el celular en la escuela, sino la manera en que la sociedad entera ha entregado su atención, su convivencia y parte de su vida cotidiana a una pantalla? Porque la educación es el camino…

La verdadera fortaleza del liderazgo escolar nace del equilibrio emocional

Con frecuencia se piensa que un buen directivo es quien nunca duda, quien siempre tiene respuestas o quien enfrenta los conflictos con firmeza inquebrantable. Sin embargo, la evidencia muestra una realidad distinta. Como señalaron Peter Salovey y John D. Mayer (1990), la auténtica fortaleza de un líder radica en su capacidad para reconocer, comprender y regular sus emociones. Esa habilidad no representa una debilidad; constituye uno de los pilares del liderazgo educativo.

Las escuelas son espacios profundamente humanos. Cada jornada implica tomar decisiones, resolver conflictos, acompañar a docentes, dialogar con familias y responder a las necesidades de niñas, niños y adolescentes. Ninguna de estas tareas puede desarrollarse plenamente cuando las emociones gobiernan las decisiones o cuando se ignoran los sentimientos propios y los de quienes integran la comunidad escolar.

Un directivo emocionalmente consciente construye relaciones basadas en la confianza y el respeto. Escucha antes de responder, comprende antes de juzgar y busca soluciones antes que culpables. Esa manera de actuar fortalece el trabajo directivo, favorece el trabajo colaborativo y contribuye a la mejora del clima escolar, porque las personas encuentran un ambiente donde se sienten valoradas, escuchadas y acompañadas.

La regulación emocional también influye directamente en las relaciones laborales. Un liderazgo sereno transmite seguridad, reduce tensiones y facilita el diálogo incluso en los momentos más complejos. Cuando los equipos perciben estabilidad y coherencia en quien dirige, aumenta la disposición para colaborar, compartir ideas y construir acuerdos que beneficien a toda la comunidad educativa.

El mayor impacto de este liderazgo se refleja en el ambiente donde aprenden las niñas, niños y adolescentes. Una escuela en la que los adultos saben dialogar, resolver diferencias con respeto y trabajar unidos ofrece un entorno más seguro, más armónico y más favorable para el aprendizaje. Educar también implica enseñar, con el ejemplo, cómo convivir y afrontar los desafíos con inteligencia emocional.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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