La escuela no puede sola

“Lo que el mejor y más sabio padre quiere para su propio hijo, la comunidad debe quererlo para todos sus niños.” – John Dewey

Hay una verdad incómoda que los sistemas educativos suelen reconocer tarde: ningún país mejora de fondo cuando la escuela queda sola frente a la formación de sus niñas, niños y adolescentes. Se puede discutir el currículo, invertir en libros, capacitar docentes, reformar planes, cambiar evaluaciones y renovar discursos públicos; todo ello importa. Pero si el aprendizaje no encuentra continuidad en la vida cotidiana del hogar, la escuela trabaja a contracorriente: enseña por la mañana lo que la indiferencia, el desorden, la ausencia de límites o la precariedad emocional deshacen por la tarde.

La evidencia internacional vuelve a colocar este tema en el centro. PISA 2025 no solo observa resultados académicos; también analiza las condiciones familiares y escolares que acompañan el aprendizaje. La OCDE reporta que el apoyo familiar percibido por los estudiantes disminuyó frente a 2022 en casi todos los sistemas participantes, especialmente entre varones y estudiantes en desventaja. Lo más significativo es que la relación positiva con el desempeño no proviene tanto de grandes discursos sobre el futuro, sino del interés cotidiano: preguntar qué aprendieron, cómo les fue, qué dificultades tuvieron y cómo se sienten en la escuela.

Ese dato debería sacudir la conversación educativa. Durante años se ha culpado a la escuela de todo y, al mismo tiempo, se ha esperado que resuelva casi todo: rezagos de aprendizaje, conducta, violencia, hábitos digitales, salud emocional, valores cívicos, lectura, asistencia, disciplina, motivación y proyecto de vida. La escuela debe responder, sí, porque es institución pública y garante del derecho a aprender. Pero la formación humana no ocurre solo entre timbres. Se construye también en la mesa, en la conversación nocturna, en el seguimiento de tareas, en el control del teléfono, en la asistencia puntual, en el respeto al docente y en la expectativa familiar de que aprender vale la pena.

El problema actual no es simplemente que algunas familias “no participen”. Esa frase puede ser injusta si no se mira el contexto. Muchas madres y padres trabajan jornadas extensas, viven presiones económicas, enfrentan separación familiar, inseguridad, cansancio o baja escolaridad. En sectores vulnerables, pedir acompañamiento sin ofrecer orientación ni condiciones puede convertirse en una forma elegante de culpar a quienes menos margen tienen. Por eso la discusión seria no debe plantearse como reclamo moral, sino como política pública: cómo ayuda el Estado a reconstruir la alianza entre escuela, familia y comunidad.

Las líneas que se desprenden son varias. La primera es pedagógica: el aprendizaje necesita continuidad. Leer quince minutos en casa, revisar una libreta, preguntar por una explicación, escuchar una duda o acompañar una tarea no sustituye al maestro, pero fortalece lo que ocurre en el aula. La segunda es emocional: un estudiante que se sabe mirado, esperado y acompañado desarrolla mayor pertenencia escolar. La tercera es digital: hoy la familia es el primer espacio donde se decide si el celular será herramienta, distractor permanente o refugio solitario. La cuarta es ética: cuando el hogar desautoriza sistemáticamente a la escuela, el estudiante aprende que toda norma es negociable y que todo esfuerzo puede posponerse.

Ignorar este problema tiene costos profundos. Se normaliza el ausentismo, se debilitan hábitos de estudio, se rompe la comunicación temprana sobre dificultades, aumenta la distancia entre docentes y familias, y la escuela empieza a enterarse tarde de lo que pudo atenderse a tiempo. También se abre una brecha silenciosa: quienes cuentan con adultos que acompañan, orientan y sostienen expectativas avanzan con más herramientas; quienes no, dependen casi exclusivamente de lo que la escuela alcance a compensar. Así, la desigualdad no solo se mide por ingreso, sino por presencia adulta significativa.

El Banco Mundial ha insistido en la gravedad de la pobreza de aprendizajes: millones de niñas y niños pasan por la escuela sin consolidar capacidades básicas de lectura y comprensión. Ese fenómeno no se corrige con una sola medida, pero sí exige actuar sobre el ecosistema completo del aprendizaje: docentes, directivos, materiales, evaluación, comunidad y familias. Cuando una niña no comprende lo que lee, no solo falla una prueba; se reduce su posibilidad de aprender ciencias, historia, matemáticas, derechos, ciudadanía y futuro.

En la escuela, el efecto se observa todos los días. Directivos que se convierten en mediadores de conflictos familiares. Docentes que dedican tiempo creciente a recuperar atención antes de enseñar. Grupos donde la falta de sueño, el uso excesivo de pantallas o la ausencia de rutinas se vuelven parte del clima del aula. Familias que aparecen solo cuando hay calificación baja, reporte disciplinario o desacuerdo, pero no cuando se requiere construir hábitos. Y, al mismo tiempo, maestras y maestros que necesitan dejar de ver a las familias como visitantes incómodos y empezar a reconocerlas como aliadas posibles, incluso cuando llegan tarde, con dudas o con miedo.

Actuar antes de que sea tarde implica abandonar dos extremos: ni romantizar a la familia como solución automática, ni descargar sobre la escuela todas las responsabilidades sociales. Se requiere un pacto educativo concreto. No un documento ceremonial, sino acuerdos simples y verificables: asistencia regular, horarios de sueño, lectura en casa, seguimiento de tareas, comunicación respetuosa, límites al uso del celular, atención temprana a señales de ansiedad, violencia o abandono, y participación real en decisiones escolares. Las escuelas necesitan estrategias diferenciadas: no se acompaña igual a una familia con tiempo y recursos que a una familia que lucha por sobrevivir.

También urge formar a directivos y docentes para trabajar con familias sin caer en sermones. La relación escuela-familia requiere método: comunicación clara, reuniones útiles, lenguaje comprensible, seguimiento de casos, redes comunitarias y construcción de confianza. Una escuela que solo convoca para reclamar pierde autoridad moral; una familia que solo se acerca para exigir pierde oportunidad formativa. El punto de encuentro debe ser el aprendizaje y bienestar de los estudiantes.

La educación contemporánea enfrenta desafíos que no esperan: inteligencia artificial, sobreexposición digital, violencia simbólica, soledad adolescente, debilitamiento de la lectura, pérdida de atención sostenida y desencanto frente al futuro. Ante ese escenario, el acompañamiento familiar no es adorno ni complemento menor: es una condición de posibilidad. La escuela puede abrir puertas, pero alguien debe ayudar a que cada estudiante quiera cruzarlas.

El país que entienda esto a tiempo dejará de preguntar solamente qué le falta a la escuela y empezará a preguntarse qué red adulta sostiene a cada niña, niño y adolescente. Porque cuando la familia y la escuela se reconocen como corresponsables, el aprendizaje deja de ser una tarea aislada y se convierte en una causa común. Y cuando esa alianza se rompe, lo que está en riesgo no es solo una calificación: es la posibilidad misma de construir futuro. Porque la educación es el camino…

Incluir no es solamente permitir estar: es garantizar condiciones para participar y aprender

La inclusión educativa adquiere verdadero sentido cuando cada niña, niño y adolescente encuentra en la escuela condiciones reales para participar, aprender, convivir y desarrollar sus capacidades. La Comisión de Derechos Humanos de la Ciudad de México ha destacado que este propósito requiere accesibilidad, medidas específicas y ajustes razonables que permitan avanzar hacia una auténtica igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.

Para quienes ejercen la función directiva, comprender este principio resulta fundamental. La inclusión no puede quedar únicamente en el discurso institucional ni depender de la buena voluntad individual. Requiere identificar las barreras físicas, pedagógicas, comunicativas, tecnológicas, actitudinales y organizativas que pueden limitar la participación de algún integrante de la comunidad escolar.

Un ajuste razonable tampoco representa un privilegio. Es una respuesta necesaria ante circunstancias particulares para evitar que determinadas barreras coloquen a una persona en desventaja. Puede significar adecuar un espacio, modificar una forma de comunicación, flexibilizar determinados procedimientos, utilizar recursos accesibles o encontrar alternativas pedagógicas que permitan participar y aprender en condiciones de mayor equidad.

La dirección escolar tiene un papel decisivo para impulsar esta mirada, pero no puede hacerlo de manera aislada. La inclusión se construye mediante el trabajo colaborativo entre docentes, familias, personal de apoyo y, especialmente, escuchando a las propias personas que enfrentan las barreras. Esta corresponsabilidad fortalece al equipo y permite encontrar soluciones pertinentes para cada contexto.

Además, una escuela inclusiva beneficia a toda la comunidad. Favorece relaciones basadas en el respeto, desarrolla empatía, mejora el clima escolar y enseña cotidianamente que las diferencias humanas no constituyen problemas que deban eliminarse, sino realidades que debemos aprender a reconocer y atender.

Por ello, una pregunta fundamental para toda dirección escolar sería: ¿nuestra escuela solamente recibe a todas y todos, o realmente crea condiciones para que todas y todos puedan participar, aprender y pertenecer?

Porque la inclusión no consiste en que la persona encuentre cómo adaptarse a la escuela; también exige que la escuela sea capaz de transformarse para no dejar a nadie atrás.

Si te interesan estas reflexiones sobre dirección escolar, inclusión y mejora educativa, visita manuelnavarrow.com y suscríbete a mi blog. Sigamos construyendo escuelas más humanas, accesibles y equitativas.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Los ajustes razonables: cuando incluir significa transformar las condiciones para aprender

Hablar de inclusión educativa exige ir más allá de permitir que todas y todos estén físicamente en la escuela. La verdadera inclusión comienza cuando reconocemos que no todas las personas necesitan exactamente lo mismo para participar, aprender y desarrollarse en condiciones de equidad.

Como ha señalado el Banco Mundial, los ajustes razonables constituyen un componente relevante para avanzar hacia sistemas educativos inclusivos y equitativos. Su importancia radica en comprender una idea fundamental: tratar justamente no siempre significa tratar de manera idéntica.

Para quienes ejercen la función directiva, este principio tiene profundas implicaciones. Supone aprender a identificar barreras que pueden encontrarse en los espacios físicos, las formas de comunicación, los materiales, la organización escolar, las prácticas pedagógicas o determinadas reglas que, aun sin pretenderlo, dificultan la participación de algunas niñas, niños y adolescentes.

Realizar ajustes razonables no significa disminuir expectativas ni conceder privilegios. Significa modificar aquello que sea necesario y posible para que una condición particular no se convierta en una desventaja injusta frente al derecho a la educación.

Este trabajo tampoco corresponde exclusivamente a quien dirige. Requiere diálogo con docentes, familias, personal especializado y, particularmente, escuchar a la propia persona que enfrenta la barrera. Cuando el equipo escolar analiza conjuntamente necesidades y alternativas, se fortalece el trabajo colaborativo y se construye una cultura de corresponsabilidad.

Una escuela que aprende a reconocer diferencias también puede mejorar su clima escolar: desarrolla empatía, reduce prácticas excluyentes, fortalece las relaciones entre sus integrantes y transmite un poderoso mensaje educativo acerca de la dignidad y el respeto.

La pregunta para la dirección escolar, entonces, no es solamente si nuestras puertas están abiertas para todas y todos, sino algo más profundo: ¿hemos creado realmente las condiciones para que cada estudiante pueda participar, aprender y sentirse parte de su escuela?

Porque incluir no es pedirle a la persona que se adapte a todas las barreras; también es transformar las barreras que podemos remover.

Si te interesan estas reflexiones sobre dirección escolar, inclusión y mejora educativa, visita manuelnavarrow.com y suscríbete a mi blog. Sigamos construyendo escuelas donde todas y todos tengan oportunidades reales de aprender.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La página que no absuelve al sistema, pero sí honra al magisterio

“Los sistemas escolares de alto desempeño confían en sus docentes como profesionales.”- Pasi Sahlberg

La lectura apresurada de PISA suele producir una sentencia cómoda: México salió mal y, por tanto, alguien debe cargar la culpa. Casi siempre, esa culpa termina sobre los hombros de las maestras y los maestros. Pero la propia OCDE ofrece una lectura más seria, más completa y mucho más justa. PISA 2025 confirma rezagos importantes: los estudiantes mexicanos se ubican por debajo del promedio de la OCDE en matemáticas, lectura y ciencias; apenas 30% alcanza al menos el nivel básico en matemáticas, frente a 65% del promedio OCDE, y alrededor de 50% lo logra en lectura y ciencias, frente a 69% y 74%, respectivamente. Negarlo sería irresponsable. Pero convertir esos resultados en acusación directa contra el magisterio es intelectualmente pobre y socialmente injusto.

La misma evidencia que muestra los rezagos también revela algo que casi no aparece en los titulares: cuando se pregunta a los estudiantes mexicanos por la vida en el aula, 81% responde que su maestro se interesa por el aprendizaje de cada estudiante, frente a 69% del promedio de la OCDE; 77% afirma que su maestro sigue enseñando hasta que el grupo entiende, frente a 66% del promedio internacional; y 83% dice que recibe ayuda extra cuando la necesita, por encima del 73% de la OCDE. Esos datos no provienen de un discurso oficialista ni de una defensa gremial. Son respuestas de los propios estudiantes recogidas por PISA, el mismo instrumento que hoy se usa para señalar el bajo desempeño académico.

Ahí está la diferencia entre mirar el resultado y comprender el proceso. México tiene un problema serio de aprendizaje, pero también tiene una reserva moral y pedagógica en sus aulas. Si los puntajes fueran la única evidencia, el diagnóstico sería incompleto. Si se colocan junto a la percepción estudiantil sobre sus docentes, aparece una verdad más compleja: las maestras y los maestros mexicanos están sosteniendo una parte esencial del sistema educativo en condiciones que no siempre dependen de ellos. El dato no elimina el problema, pero cambia la pregunta: no se trata de saber si el magisterio está presente, sino por qué esa presencia no logra convertirse, con mayor fuerza, en mejores resultados de aprendizaje.

En el comparativo latinoamericano, México no puede presentarse como un caso de éxito pleno, pero tampoco como el desastre homogéneo que suelen dibujar ciertos titulares. En PISA 2025, Uruguay, Chile y Costa Rica aparecen por encima de México en varias áreas; sin embargo, México se ubica en una zona intermedia-alta de la región y supera a diversos países latinoamericanos en indicadores como matemáticas, lectura o resolución de problemas computacionales, dependiendo del área observada. Esto no autoriza el festejo fácil, pero sí impide la caricatura. El país no está donde debería estar, pero tampoco puede leerse con una lógica de derrumbe absoluto. Cuando se observa el mapa regional completo, México aparece como un sistema con rezagos acumulados, pero también con capacidades institucionales y docentes que siguen sosteniendo oportunidades educativas para millones de adolescentes.

Lo más relevante, sin embargo, no está solo en la tabla de puntajes, sino en el contraste entre desempeño y acompañamiento. México puede tener resultados insuficientes y, al mismo tiempo, mostrar una relación pedagógica más fuerte que el promedio internacional. Esa aparente contradicción es, en realidad, una clave de política pública: el problema educativo mexicano no se reduce a la voluntad, vocación o presencia del docente. Pasa también por desigualdad social, inversión insuficiente, infraestructura, materiales, continuidad de políticas, formación profesional, liderazgo escolar y condiciones de trabajo. Un maestro puede interesarse genuinamente por sus estudiantes, insistir hasta que entiendan y ofrecer ayuda adicional; pero si trabaja con grupos numerosos, carencias materiales, brechas familiares, presión administrativa y escaso acompañamiento profesional, su margen de acción se reduce.

La OCDE señala, además, que 48% de los estudiantes mexicanos asiste a escuelas donde la falta de materiales educativos obstaculiza la enseñanza y 50% está en planteles donde la infraestructura limita el trabajo escolar. También reporta que una proporción creciente de estudiantes utiliza herramientas de inteligencia artificial y dispositivos digitales, con oportunidades reales, pero también con riesgos de distracción y desigualdad. Es decir, el aula mexicana ya no enfrenta solo carencias históricas; enfrenta también una transformación tecnológica acelerada, muchas veces sin acompañamiento suficiente. La escuela recibe estudiantes atravesados por nuevas formas de atención, información fragmentada, entornos digitales desiguales y expectativas sociales cambiantes. En ese escenario, enseñar no es repetir contenidos: es reconstruir sentido, concentración, confianza y posibilidad.

Por eso resulta injusto pedirle al magisterio que produzca resultados de países con mejores condiciones estructurales y, cuando eso no ocurre, responsabilizarlo como si trabajara en igualdad de circunstancias. Las maestras y los maestros no diseñan por sí solos el financiamiento educativo, no construyen las escuelas, no definen la política nacional de formación continua, no corrigen en solitario la desigualdad de origen ni sustituyen con esfuerzo personal la ausencia de estrategias sostenidas. Lo que sí hacen, de acuerdo con sus propios estudiantes, es estar, insistir, explicar de nuevo, ofrecer ayuda y sostener el vínculo pedagógico.

La opinión pública tendría que detenerse en ese punto. En tiempos en que abundan discursos de desprestigio, PISA muestra algo que conviene decir con todas sus letras: para millones de estudiantes mexicanos, la maestra y el maestro siguen siendo figuras de interés, apoyo y persistencia. No son el obstáculo central; muchas veces son el último soporte institucional antes de que una niña, un niño o un adolescente se desconecte de la escuela. Esa presencia cotidiana no siempre se mide en puntos de una prueba, pero sin ella los resultados serían todavía más graves.

La revalorización del magisterio no exige triunfalismo. Nadie puede celebrar que una parte importante de los estudiantes no alcance los niveles básicos de desempeño. Pero tampoco se puede aceptar que cada resultado internacional se use como acta de acusación contra quienes, desde el aula, hacen más de lo que el sistema les permite. La evidencia no pide aplauso fácil; pide justicia analítica. Y esa justicia obliga a distinguir entre evaluar con rigor y descalificar con ligereza.

Si México quiere mejorar, debe dejar de usar PISA como látigo y comenzar a usarlo como brújula. La pregunta no es a quién culpamos, sino qué condiciones vamos a construir para que ese interés docente, esa ayuda adicional y esa persistencia que los estudiantes ya reconocen se traduzcan en aprendizajes más sólidos. Ahí está la ruta: formación continua seria, materiales pertinentes, liderazgo escolar profesionalizado, mejor uso pedagógico de la tecnología, evaluación inteligente y políticas públicas que no cambien de rumbo cada sexenio.

La página que nadie leyó no absuelve al sistema educativo mexicano. Al contrario, lo obliga a responder con mayor responsabilidad. Pero sí dice algo que el país necesita escuchar: aun en medio de resultados preocupantes, las maestras y los maestros siguen ocupando un lugar decisivo en la vida de sus estudiantes. Si México todavía tiene una oportunidad educativa, esa oportunidad pasa por las aulas; y en las aulas hay docentes que, contra muchas condiciones adversas, siguen enseñando hasta que alguien entiende. Porque la educación es el camino…

FEM: Cuando pedir auxilio se convierte en otra forma de abandono

«Actuar con la debida diligencia para prevenir, investigar y sancionar la violencia contra la mujer.»- Convención de Belém do Pará, art. 7

Una mujer joven, madre de una niña menor de diez años, acudió a la autoridad no para pedir un favor ni para exagerar una molestia vecinal, sino para solicitar protección frente a un riesgo concreto. Durante más de un año, un vecino de apariencia amable se acercaba a su casa con distintos pretextos: reportar desperfectos, hacer comentarios, establecer una cercanía que al principio podía parecer ordinaria. En algún momento pidió su número telefónico «para no molestarla en casa». Cuando otra vecina le advirtió que tuviera cuidado porque ese hombre ya contaba con señalamientos previos, la inquietud comenzó a tomar forma.

Después vinieron los mensajes. Primero amables, luego insistentes, hasta llegar a un punto en que ella tuvo que pedirle, por escrito y en persona, que dejara de contactarla. La situación dejó de ser incómoda para convertirse en invasiva. Y una noche, la cámara de seguridad de la vivienda registró un hecho que cambió por completo la dimensión del problema: el vecino pasó frente a su casa, revisó el vehículo, abrió la puerta al advertir que no estaba asegurada, entró, buscó entre las pertenencias y tomó un manojo de llaves. Entre ellas estaban las llaves de la casa de ella y de otros familiares.

Minutos después regresó. Tocó con fuerza la reja, gritó para que saliera y le dijo que se había encontrado unas llaves, que supuestamente alguien le había señalado que eran suyas. Se las entregó, pero no completas. Las llaves de la vivienda, precisamente las que podían permitir el acceso al espacio donde duerme con su hija, no aparecieron. La escena, por sí sola, obligaba a una reacción institucional inmediata: no se trataba de una sospecha vaga, sino de un hecho videograbado, asociado a antecedentes de acoso y a la posible vulneración del domicilio.

Esa misma noche, al revisar la grabación, la mujer comprendió la gravedad del riesgo. Cerca de las tres de la mañana, acompañada por una persona cercana que es abogado, acudió a la Fiscalía Especializada de la Mujer en la ciudad de Chihuahua para presentar la denuncia correspondiente. Lo razonable habría sido activar una atención sensible, técnica y urgente. Lo mínimo era recibirla, escucharla, valorar el riesgo y tomar medidas de protección. Sin embargo, la respuesta fue otra: le dijeron que ese no era problema de ellos y la enviaron a la unidad de bajo riesgo, ubicada en la antigua penitenciaría, donde no recibió una atención efectiva.

Ahí empieza lo más grave. No únicamente por el hecho denunciado, sino por el trato institucional frente a una mujer que acudía con miedo, con evidencia y con una hija menor en posible riesgo. La función de una fiscalía especializada no puede reducirse a clasificar expedientes como si se tratara de objetos administrativos. Su responsabilidad es advertir contextos, identificar escaladas, prevenir daños y actuar antes de que la violencia llegue al punto en que todos se pregunten por qué nadie hizo nada.

Al presentar la queja por esa primera omisión, el Ministerio Público solicitó ampliar la información: transcribir mensajes, precisar hechos, ordenar antecedentes. Durante tres días se preparó el escrito con los elementos solicitados. Pero al regresar para intentar formalizar la denuncia, el mismo funcionario que había pedido mayor detalle se negó a leer el documento. No solo hubo falta de sensibilidad; hubo una contradicción institucional difícil de justificar. Primero se exige más información y luego se rechaza revisar aquello que se pidió. La víctima queda entonces atrapada en un círculo absurdo: debe probar más para ser escuchada, pero cuando aporta elementos, nadie quiere escuchar.

El reclamo del abogado por la falta de profesionalismo terminó con ambos fuera de la oficina. A la mujer se le pretendía tomar declaración con su hija presente, porque el área lúdica estaba cerrada y no había personal disponible. Ese dato no es menor. Obligar o presionar a una madre para narrar hechos de riesgo frente a su hija no solo revela improvisación, sino una ausencia de perspectiva de infancia. Una niña no debe convertirse en testigo involuntaria del temor de su madre ni cargar emocionalmente con una declaración que la propia autoridad debería saber manejar.

Se habló con la coordinadora, quien escuchó, pero no resolvió. Se solicitó el nombramiento de un abogado coadyuvante y se pidió que el trámite o la negativa quedara por escrito. Se recibió documentación, pero sin asentar con claridad quién la recibía. Después, la puerta volvió a cerrarse. Así, lo que debía ser una ruta de protección se convirtió en un recorrido de desgaste: oficinas, negativas, esperas, silencios, documentos sin lectura y una víctima obligada a insistir para que el Estado hiciera lo elemental.

Esta mujer, por fortuna, contaba con una red de apoyo. Tenía a alguien que la acompañó de madrugada, alguien con conocimientos jurídicos, personas que le ofrecieron un lugar seguro mientras cambiaba chapas y reforzaba medidas en su casa. Pero esa fortuna no puede ser condición para sobrevivir. La pregunta que debería incomodar a toda autoridad es qué pasa con las mujeres que llegan solas. Qué ocurre con quienes no tienen abogado, no tienen dinero para cambiar cerraduras, no tienen a dónde ir, no tienen quién cuide a sus hijos o no saben cómo redactar un escrito para que una institución decida escucharlas.

La violencia contra las mujeres no siempre aparece de golpe. Muchas veces inicia con acercamientos aparentemente amables, mensajes insistentes, vigilancia, invasión de límites, control del entorno, intimidación disfrazada de cortesía. Cuando una mujer identifica ese patrón y acude a denunciar, la autoridad no puede responder como si estuviera frente a una molestia vecinal sin importancia. Menos aún cuando hay video, antecedentes, sustracción de llaves y una menor de edad en el domicilio.

Si ese hombre hubiera usado la llave para entrar a la vivienda y agredir a la mujer o a su hija, probablemente hoy estaríamos lamentando una tragedia. Habría comunicados, indignación pública, promesas de investigación y discursos sobre la importancia de denunciar a tiempo. Pero aquí precisamente se denunció a tiempo. El problema es que denunciar no basta cuando la institución que recibe a la víctima no entiende la urgencia, minimiza el riesgo o convierte el auxilio en trámite.

Chihuahua no necesita fiscalías que atiendan solo cuando el daño ya ocurrió. Necesita instituciones capaces de prevenir, proteger y actuar con responsabilidad desde el primer contacto. Una fiscalía especializada debe ser un espacio de confianza, no un muro de indiferencia. Debe entender que cada omisión puede ser la antesala de una tragedia y que cada mujer que llega con miedo merece algo más que una ventanilla cerrada. La pregunta final no es solo qué ocurrió en una oficina pública. La pregunta es qué tipo de Estado estamos construyendo cuando una mujer pide ayuda y termina sintiéndose más sola. Porque cuando la autoridad no escucha, no lee, no protege y no actúa, el mensaje social es devastador: primero se abandona a la víctima y después se lamentan las consecuencias. Y ninguna sociedad que aspire a la justicia debería acostumbrarse a eso. Porque comprender la realidad es el primer paso para decidir con responsabilidad…

La humildad también es una fortaleza de quien dirige

En la dirección escolar, la autoridad no se fortalece aparentando saberlo todo, sino desarrollando la capacidad de escuchar, reconocer otras perspectivas y aprender junto con quienes hacen posible la escuela. Antonio Bolívar (2006) nos lleva a una reflexión fundamental: la humildad no disminuye el liderazgo; puede convertirlo en una práctica más humana, cercana y capaz de construir comunidad.

Quien dirige enfrenta diariamente situaciones complejas para las que difícilmente existen respuestas únicas. Reconocer que otras personas pueden aportar conocimientos, experiencias y soluciones no significa renunciar a la responsabilidad de decidir. Por el contrario, permite tomar decisiones mejor fundamentadas y construir mayor compromiso colectivo.

La humildad directiva se expresa cuando se pregunta antes de suponer, se escucha antes de juzgar, se reconoce un error cuando corresponde y se acepta que también se puede aprender de docentes, personal de apoyo, familias y estudiantes. Esa actitud genera confianza porque transforma la autoridad basada exclusivamente en el cargo en una autoridad reconocida por la congruencia, el respeto y la capacidad de convocar.

También tiene consecuencias importantes para el trabajo en equipo. Cuando las personas sienten que su experiencia es valorada, aumenta su disposición para participar, proponer alternativas, advertir dificultades y asumir responsabilidades compartidas. Se fortalece así el trabajo colaborativo y se construyen relaciones laborales más respetuosas.

Una dirección que escucha contribuye además a mejorar el clima escolar. Reduce distancias innecesarias, favorece el diálogo y permite afrontar diferencias sin convertirlas automáticamente en confrontaciones. La escuela se convierte entonces en una comunidad donde aprender no es una obligación exclusiva del alumnado: también quienes enseñan y quienes dirigen continúan aprendiendo.

Quizá una de las mayores muestras de fortaleza profesional sea poder decir: “no tengo todas las respuestas, construyamos juntos la mejor alternativa”.

Porque dirigir no significa caminar siempre delante de los demás; también significa saber caminar con ellos.

Si estas reflexiones aportan a tu práctica profesional, visita manuelnavarrow.com y suscríbete a mi blog. Sigamos aprendiendo juntos sobre dirección escolar y mejora educativa.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Regular los dispositivos digitales para recuperar el sentido pedagógico de la escuela

“La educación es el punto en el que decidimos si amamos lo bastante al mundo para asumir responsabilidad por él.” – Hannah Arendt.

La consulta impulsada por la Secretaría de Educación Pública sobre el uso y regulación de dispositivos digitales en educación básica llega en un momento necesario. No aparece en el vacío ni responde únicamente a una preocupación pasajera por los teléfonos móviles; surge después de años en los que la escuela mexicana ha vivido una relación ambivalente con la tecnología. Durante la pandemia, los dispositivos fueron puente, aula improvisada y posibilidad de continuidad educativa. Después, en el regreso pleno a la presencialidad, muchos de esos mismos dispositivos comenzaron a mostrar otra cara: distracción permanente, debilitamiento de la convivencia, conflictos originados en redes sociales y una presión creciente sobre maestras y maestros que deben enseñar en medio de la economía de la atención.

El antecedente inmediato es claro: la SEP anunció una consulta nacional a maestras y maestros de educación básica durante la fase intensiva del Consejo Técnico Escolar, antes del ciclo escolar 2026-2027, para conocer la experiencia docente antes de definir una política nacional sobre celulares y otros dispositivos digitales en las escuelas. La propia autoridad federal señaló que el tema ya tenía regulaciones parciales en diversas entidades del país, lo que hacía necesario abrir una conversación más amplia, informada y con participación del magisterio.

Los hallazgos difundidos por la SEP son reveladores. Participaron 565,396 figuras educativas; 81% manifestó estar de acuerdo con una regulación nacional de dispositivos digitales; 94.7% coincidió en la necesidad de establecer criterios sobre edad de uso de dispositivos, y 95.7% sobre edad de ingreso a redes sociales. Además, 87.4% consideró pertinente que cada escuela defina criterios de uso con base en su contexto y necesidades. No se trata, entonces, de una demanda simple de prohibición, sino de una solicitud de orden, claridad y corresponsabilidad.

La información también muestra la presencia cotidiana de estos dispositivos en la vida escolar: 40% reporta que las y los estudiantes llevan celular a la escuela y 24% reloj inteligente. Los espacios de mayor uso aparecen asociados al recreo, la entrada y la salida, es decir, a momentos que no siempre se miran como pedagógicos, pero que forman parte decisiva de la convivencia escolar. Ahí se construyen vínculos, se resuelven tensiones, se aprende a estar con otros. Si el dispositivo ocupa por completo esos espacios, la escuela pierde una parte silenciosa pero fundamental de su tarea formativa.

Los datos sobre los efectos percibidos merecen especial atención: 48% de los maestros señaló que el uso de dispositivos dificulta mantener la atención; 38% identificó interrupciones en las actividades escolares; 34% observó abandono de momentos de convivencia, y 38.7% reportó conflictos iniciados en redes sociales que continuaron dentro de la escuela. Este último dato es particularmente importante porque muestra que el problema no se queda en la pantalla. Lo digital entra al aula con nombre, rostro, emociones, exclusiones, burlas, capturas, rumores y tensiones que terminan afectando el clima escolar.

La evidencia internacional ayuda a comprender mejor el problema. La UNESCO ha planteado que la tecnología en clase debe utilizarse solo cuando apoye claramente los resultados de aprendizaje, incluido el uso de teléfonos inteligentes. La OCDE, con base en PISA 2022, advierte que el uso moderado de dispositivos con fines de aprendizaje puede asociarse con mejores resultados, pero el uso recreativo durante la jornada escolar se relaciona con mayor distracción, menor desempeño y menor sentido de pertenencia. La conclusión no es que toda tecnología dañe, sino que la tecnología sin intención pedagógica compite contra la escuela.

Por eso, la regulación no debe entenderse como nostalgia por una escuela sin pantallas, sino como una oportunidad para recuperar la centralidad del aprendizaje. Regular significa definir cuándo, cómo, para qué y bajo qué condiciones se usa un dispositivo. Significa distinguir entre una búsqueda guiada por el docente y una navegación impulsiva; entre una actividad de investigación y una cadena de notificaciones; entre una herramienta de inclusión y un factor de desigualdad; entre el derecho a aprender y la captura comercial de la atención infantil.

De los hallazgos se desprenden varias líneas de acción. La primera es construir protocolos escolares claros, sencillos y formativos. No basta con decir “se permite” o “se prohíbe”. Las escuelas necesitan criterios sobre resguardo, uso autorizado, excepciones por salud o discapacidad, comunicación con familias, actuación ante ciberacoso, manejo de evidencias digitales, conflictos originados en redes y medidas proporcionales cuando se incumplan los acuerdos. Que 51% proponga protocolos para atender situaciones de riesgo confirma que el magisterio no pide ocurrencias, sino herramientas institucionales.

La segunda línea es fortalecer la alfabetización digital crítica. Niñas, niños y adolescentes no solo deben aprender a usar dispositivos, sino a comprender cómo operan las plataformas, cómo se captura su atención, cómo se protege la privacidad, cómo se verifica información, cómo se convive en entornos digitales y cómo se evita que una interacción en línea escale hacia violencia escolar. La regulación, si se queda en control, será frágil; si se convierte en formación, tendrá sentido educativo.

La tercera línea corresponde al trabajo docente. Los dispositivos pueden aprovecharse cuando están integrados a una secuencia didáctica clara: búsqueda de información confiable, lectura comparada de fuentes, producción audiovisual breve, evaluación formativa, registro de experimentos, resolución colaborativa de problemas, accesibilidad para estudiantes con necesidades específicas y comunicación académica organizada. Pero para ello las maestras y maestros requieren formación, criterios, tiempo y respaldo directivo. Pedirles que enfrenten solos el impacto de las plataformas sería injusto y poco realista.

La cuarta línea es reconocer la diversidad de contextos. No es lo mismo una escuela urbana con conectividad amplia que una escuela rural donde el celular puede ser el único acceso digital disponible. No es igual primaria que secundaria. Tampoco es igual el uso de un dispositivo personal que el de tecnología institucional con supervisión pedagógica. Por eso resulta valioso que una mayoría considere que cada escuela debe ajustar criterios conforme a su realidad. La política nacional debe dar piso común, pero no cancelar la inteligencia contextual de las comunidades escolares.

El desafío de fondo es cultural. La escuela mexicana no puede competir con las plataformas usando solo prohibiciones, porque las plataformas están diseñadas para retener la atención. Pero tampoco puede rendirse ante ellas. Necesita formar hábitos de presencia, escucha, conversación, estudio profundo y convivencia. En un tiempo donde todo parece urgente, la escuela debe defender el derecho de las niñas, niños y adolescentes a concentrarse, a equivocarse sin exhibición pública, a convivir sin mediación constante de una pantalla y a aprender con tecnologías que sirvan al conocimiento, no que lo sustituyan.

La consulta de la SEP abre una puerta importante. Si sus resultados se traducen en lineamientos claros, protocolos pertinentes, formación docente y corresponsabilidad familiar, México puede avanzar hacia una regulación inteligente: una que no demonice la tecnología, pero que tampoco ignore sus efectos. La pregunta no es si los celulares deben entrar o salir de la escuela. La pregunta verdaderamente educativa es qué tipo de escuela queremos construir frente a ellos: una escuela distraída por la pantalla o una escuela capaz de enseñar a mirar el mundo con criterio, humanidad y propósito. Porque la educación es el camino…

La norma escolar también protege, orienta y construye justicia

En la vida cotidiana de una escuela, conocer y aplicar adecuadamente el marco normativo no debería entenderse como una carga burocrática ni como un conjunto de disposiciones alejadas de la realidad. Emilio Tenti Fanfani (2007) nos invita a comprender esta dimensión desde una perspectiva más profunda: las normas pueden constituirse en garantías de justicia institucional y protección para quienes integran la comunidad escolar.

Para quienes ejercen la función directiva, este conocimiento resulta fundamental. Una decisión sustentada en criterios claros brinda mayor certeza al personal, evita arbitrariedades y permite que situaciones semejantes reciban respuestas congruentes. La norma, bien comprendida, no sustituye el diálogo ni el criterio profesional; establece un marco común desde el cual es posible escuchar, deliberar y tomar decisiones respetando derechos y responsabilidades.

Esto adquiere especial importancia cuando surgen conflictos entre integrantes del colectivo, desacuerdos con las familias, situaciones relacionadas con la convivencia o acontecimientos que requieren protocolos específicos. Conocer qué corresponde hacer, cuáles son los límites de actuación y qué derechos deben protegerse permite intervenir con mayor serenidad, imparcialidad y sentido educativo.

Una escuela donde las reglas son conocidas, comprensibles y aplicadas de manera congruente genera confianza. El personal puede trabajar con mayor certeza, las familias encuentran referentes claros y las niñas, niños y adolescentes aprenden que convivir también implica derechos, responsabilidades, límites y respeto hacia los demás.

El fortalecimiento del trabajo directivo requiere, por tanto, combinar conocimiento normativo, sensibilidad humana, diálogo y criterio pedagógico. Esta articulación contribuye a mejores relaciones laborales, fortalece el trabajo en equipo, previene conflictos y favorece un clima escolar donde las personas puedan sentirse escuchadas, respetadas y protegidas.

La pregunta no debería ser únicamente “¿qué dice la norma?”, sino también: ¿cómo podemos aplicarla con justicia, sentido educativo y respeto a la dignidad de las personas?

Porque una norma que protege derechos y brinda certeza también ayuda a construir mejores condiciones para enseñar, convivir y aprender.

Si te interesan estas reflexiones sobre dirección escolar y mejora educativa, visita manuelnavarrow.com y suscríbete a mi blog. Sigamos construyendo conocimiento para fortalecer nuestras escuelas.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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PISA no reprueba escuelas: exhibe políticas

Los nuevos resultados de PISA que se acaban de publicar, obligan a México a mirar algo más profundo que una tabla de posiciones. PISA no es una boleta escolar, ni una sentencia contra maestras, maestros o planteles concretos. Es una evaluación internacional aplicada a jóvenes de 15 años para saber qué tanto pueden usar lo que han aprendido en lectura, matemáticas y ciencias ante problemas de la vida real. Por eso su valor no está en alimentar polémicas, sino en mostrar si las políticas educativas de un país están produciendo aprendizaje, equidad y capacidades para vivir en un mundo complejo.

El informe PISA 2025 confirma una caída global preocupante. Participaron más de 760 mil estudiantes de 91 países y economías, representando a unos 33 millones de jóvenes de 15 años. La OCDE reporta que el desempeño promedio alcanzó sus niveles más bajos registrados en las tres áreas centrales: ciencias, lectura y matemáticas. En ciencias, foco de esta edición, el promedio OCDE fue de 482 puntos; en matemáticas, 463; y en lectura, 461. Los mejores desempeños volvieron a concentrarse en sistemas asiáticos como las jurisdicciones chinas de Beijing, Shanghái, Jiangsu y Zhejiang, así como Singapur, junto con países como Japón, Corea, Estonia y Reino Unido entre los sistemas destacados OCDE, PISA 2025.

México aparece en esa misma tendencia descendente, pero con una gravedad propia. Obtuvo 388 puntos en matemáticas, 408 en lectura y 414 en ciencias. Es decir, quedó por debajo de los promedios de la OCDE en las tres áreas. Frente a 2022, matemáticas y lectura bajaron siete puntos, mientras ciencias tuvo una ligera recuperación de cuatro puntos, insuficiente para cambiar el diagnóstico estructural El País. El dato más delicado no es solo el puntaje, sino lo que significa: una proporción muy amplia de adolescentes mexicanos llega a los 15 años sin dominar competencias básicas para interpretar información, resolver problemas cotidianos, argumentar con evidencia o aplicar conocimiento científico elemental.

Sería cómodo decir que México cayó porque el mundo cayó. Pero sería falso quedarse ahí. La caída global existe, marcada por los efectos prolongados de la pandemia, la fragilidad lectora, las distracciones digitales, el deterioro de hábitos de estudio y la desigualdad. Sin embargo, México arrastra 25 años de advertencias, diagnósticos, reformas y contrarreformas que no han construido una política sostenida de aprendizaje. PISA, desde el año 2000, le ha dicho al país casi lo mismo de distintas maneras: hay bajos desempeños, fuerte peso de la desigualdad, debilidad en matemáticas, rezagos lectores, pocos estudiantes de alto rendimiento y una escuela que incluye más, pero no logra enseñar lo suficiente a quienes históricamente llegaron en desventaja.

Antes de 2018, México cometió errores profundos. El primero fue confundir evaluación con mejora. Se multiplicaron mediciones, pruebas, rankings y discursos sobre calidad, pero no siempre se tradujeron en acompañamiento pedagógico real dentro de las escuelas. ENLACE, por ejemplo, terminó en muchos casos convertida en presión administrativa, entrenamiento para el examen y competencia de resultados, más que en una herramienta seria para transformar prácticas de enseñanza. El segundo error fue construir reformas desde arriba, con exceso de lógica normativa y poca comprensión de la vida escolar. La reforma de 2013 acertó al colocar el mérito, el ingreso docente y la rectoría del Estado en el debate, pero falló al permitir que la evaluación fuera percibida como castigo antes que como desarrollo profesional. Se evaluó al magisterio más de lo que se le acompañó.

También antes de 2018 se subestimó la dirección escolar. Se habló de calidad, competencias, autonomía y profesionalización, pero México nunca consolidó una carrera directiva robusta, con formación seria, selección pertinente, acompañamiento, tiempo para liderar el aprendizaje y condiciones reales de gestión pedagógica. Los informes dieron pistas claras: fortalecer docentes, atender desigualdades, intervenir temprano en lectura y matemáticas, focalizar apoyos, mejorar el clima escolar, profesionalizar directivos, cuidar la transición secundaria-bachillerato. El país leyó muchas veces esos reportes como noticia de temporada, no como agenda de Estado.

Desde 2018 para acá, los errores cambiaron de lenguaje, pero no de fondo. Se rechazó la reforma anterior con razón en algunos excesos, pero se debilitó la institucionalidad técnica que permitía observar el sistema con mayor independencia. La desaparición del INEE y su sustitución por un organismo con menor peso público redujo la fuerza de la evaluación como contrapeso técnico. Después vino la pandemia, y México no construyó una estrategia nacional suficientemente clara, sostenida y verificable para recuperar aprendizajes. Hubo esfuerzos locales y docentes valiosos, pero faltó una política pública de gran escala: diagnóstico preciso, tutorías intensivas, materiales graduados, seguimiento por escuela, apoyo socioemocional y metas transparentes.

La Nueva Escuela Mexicana abrió una conversación necesaria sobre comunidad, justicia social y sentido humanista de la educación. Pero su implementación ha padecido un problema serio: mucho discurso curricular y poca ingeniería pedagógica. Cambiar libros, planes y enfoques no garantiza aprendizaje si no se acompaña con formación docente profunda, materiales claros, tiempo de apropiación, evaluación formativa, liderazgo directivo y seguimiento técnico. En educación, las intenciones no sustituyen las capacidades instaladas. Y México ha sido experto en anunciar transformaciones sin asegurar las condiciones para que lleguen completas al aula.

La coincidencia entre el periodo anterior y el actual es evidente: ambos han usado la educación como territorio de disputa política. Unos con la bandera de la calidad y la evaluación; otros con la bandera de la transformación y la justicia social. Pero ambos han fallado cuando el centro debía ser el aprendizaje concreto de niñas, niños y adolescentes. PISA no recomienda copiar modelos extranjeros ni arrodillarse ante la OCDE. Recomienda mirar evidencia, comparar sistemas, identificar brechas, aprender de políticas que funcionan y sostener decisiones más allá del sexenio.

Lo que México debe hacer no es dramático, pero sí exige seriedad: recuperar una evaluación nacional confiable y pública; convertir los resultados en apoyo pedagógico, no en estigma; fortalecer lectura, matemáticas y ciencias desde primaria; profesionalizar la función directiva; formar docentes con base en problemas reales de enseñanza; sostener tutorías para estudiantes rezagados; invertir en infraestructura y materiales; regular inteligentemente el uso de tecnología; y construir una política de recuperación de aprendizajes con metas verificables.

PISA no reprueba a las escuelas mexicanas. Señala que las políticas educativas no han estado a la altura de lo que el país promete. La pregunta seria no es quién tiene la culpa, sino cuánto tiempo más aceptaremos que cada generación de estudiantes pague el costo de nuestra discontinuidad. Si el interés verdadero es el aprendizaje, México debe dejar de usar PISA como arma discursiva y empezar a tratarlo como lo que es: un espejo incómodo, imperfecto, pero útil, de las decisiones que sí hemos tomado y, sobre todo, de las que seguimos aplazando. Porque la educación es el camino…

Dirigir no es solo hacer las cosas bien, sino hacer lo que la escuela necesita

Peter Drucker distinguía entre hacer correctamente las cosas y hacer las cosas correctas. Trasladada al ámbito educativo, esta reflexión adquiere una dimensión especialmente profunda: quien ejerce la función directiva no puede limitar su responsabilidad al cumplimiento de tareas, procedimientos, formatos y disposiciones. Dirigir una escuela implica, sobre todo, saber reconocer qué decisiones contribuyen realmente a fortalecer su propósito educativo.

Una dirección escolar sólida requiere capacidad para distinguir entre lo urgente y lo importante. Habrá asuntos cotidianos que necesariamente deben resolverse, pero el trabajo directivo cobra verdadero sentido cuando consigue mantener en el centro a las personas, la enseñanza, el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes.

Hacer “lo correcto” en una escuela también significa escuchar antes de decidir, construir acuerdos, acompañar al personal, reconocer capacidades, afrontar los conflictos con sentido formativo y propiciar relaciones laborales sustentadas en el respeto y la confianza. Significa comprender que las decisiones de quien dirige tienen consecuencias sobre el ánimo del colectivo, la disposición para colaborar y la manera en que cada integrante se siente reconocido dentro de la comunidad.

Cuando existe claridad en el rumbo, el trabajo en equipo deja de ser únicamente una distribución de responsabilidades y se convierte en construcción colectiva. Esto favorece la mejora continua, fortalece el trabajo directivo, genera mejores relaciones profesionales y contribuye a un clima escolar donde las personas pueden dialogar, participar, aprender y asumir responsabilidades compartidas.

Por eso, quizá una pregunta indispensable al finalizar cada jornada sea: ¿hoy solamente resolvimos pendientes o hicimos algo que realmente ayudó a mejorar nuestra escuela?

Porque dirigir no consiste únicamente en que las cosas funcionen; consiste en procurar que aquello que hacemos tenga sentido educativo y contribuya a crear mejores condiciones para aprender y convivir.

Si estas reflexiones acompañan tu práctica profesional, visita manuelnavarrow.com y suscríbete a mi blog. Sigamos construyendo juntos nuevas formas de comprender y fortalecer la dirección escolar.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El tiempo directivo también educa

En la dirección escolar, el tiempo nunca es solamente una cuestión de agenda: expresa prioridades. Aquello a lo que una directora o un director dedica atención, presencia y acompañamiento termina comunicando a la comunidad qué considera verdaderamente importante. Por ello, organizar el tiempo profesional exige preguntarse no solo qué urge resolver, sino qué necesita la escuela para cumplir su propósito educativo.

Antonio Bolívar (2006) plantea una idea especialmente relevante: el tiempo de quien dirige debe orientarse por el proyecto pedagógico y no quedar absorbido por la urgencia administrativa. Esto no significa desconocer responsabilidades institucionales indispensables, sino impedir que lo inmediato desplace permanentemente a lo importante.

Cuando buena parte de la jornada se consume respondiendo mensajes, elaborando documentos, atendiendo imprevistos o resolviendo asuntos que podrían distribuirse responsablemente, quedan menos oportunidades para acompañar al colectivo docente, analizar los aprendizajes, conversar sobre las necesidades del alumnado, fortalecer el trabajo colaborativo y construir acuerdos para la mejora continua.

Para quienes ejercen la función directiva, aprender a establecer prioridades, distribuir responsabilidades y proteger espacios para el diálogo pedagógico constituye una competencia fundamental. También representa una forma de confiar en el equipo: no todo debe pasar por la persona que dirige ni todas las decisiones requieren concentrarse en una sola figura.

Una mejor organización del tiempo puede favorecer reuniones con mayor sentido, comunicación más clara, mejores relaciones laborales y un clima escolar menos condicionado por la improvisación y la urgencia. Cuando el equipo sabe hacia dónde se dirige la escuela y reconoce prioridades compartidas, también encuentra mejores condiciones para colaborar.

Al final, la pregunta decisiva no es solamente: ¿en qué ocupé mi tiempo hoy?, sino: ¿cuánto de ese tiempo contribuyó a mejorar las condiciones para enseñar, convivir y aprender?

Porque proteger el tiempo pedagógico de la dirección es también proteger oportunidades de aprendizaje para niñas, niños y adolescentes.

Si estos temas forman parte de tus intereses profesionales, visita manuelnavarrow.com y suscríbete a mi blog para recibir nuevas reflexiones sobre dirección escolar, liderazgo y mejora educativa.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Pensiones Civiles: cuando la experiencia del usuario no coincide con el parte oficial

“Los sistemas de protección social enfrentan crisis de legitimidad cuando sus promesas se incumplen.” CEPAL

Algo pasa en Pensiones Civiles del Estado. Lo digo desde una experiencia personal, sin ánimo de polemizar y mucho menos de convertir una situación individual en juicio absoluto. Hace unos días advertí que una cita con especialista, programada originalmente para noviembre, había sido movida para marzo del año siguiente. A ello se sumó la falta de algunos medicamentos. La pregunta fue sencilla: ¿a alguien más le está pasando algo similar?

La respuesta fue mucho más amplia de lo esperado. No apareció solamente una inconformidad aislada, sino una especie de conversación colectiva sobre una institución que ocupa un lugar sensible en la vida de miles de familias chihuahuenses. Personas derechohabientes narraron meses sin medicamentos, citas con especialistas programadas a seis meses, un año o incluso más, tratamientos interrumpidos, gastos particulares para resolver lo que antes se atendía institucionalmente y una sensación creciente de incertidumbre.

No se trata de negar los esfuerzos que Pensiones Civiles ha comunicado. La institución ha informado avances en licitaciones, adjudicación de claves de medicamentos y obras de modernización en el área de Urgencias. También ha planteado que existen problemas financieros de fondo, presión presupuestal, aumento de la demanda médica y necesidad de actualizar su marco normativo. Todo ello puede ser cierto. Pero precisamente ahí aparece la brecha que conviene mirar con serenidad: una cosa es lo que la institución reporta como avance y otra muy distinta es lo que el usuario vive cuando llega a farmacia, llama para confirmar una cita o necesita continuidad en un tratamiento.

En materia de salud, la estadística institucional tiene un límite humano. Decir que hay un porcentaje importante de abasto puede ser administrativamente relevante, pero para quien no recibe su medicamento, el dato no resuelve nada. El desabasto no se mide solamente por claves adjudicadas, sino por recetas surtidas oportunamente. La calidad del servicio no se mide únicamente por obras, sino por tiempos de espera, trato, continuidad médica, oportunidad diagnóstica y capacidad real de respuesta.

Lo que más llama la atención de los comentarios no es solo el enojo. Es la reiteración. Personas distintas, con padecimientos distintos, desde experiencias distintas, coinciden en los mismos puntos: citas diferidas, medicamentos inexistentes, vales ausentes, sustituciones insuficientes, vueltas repetidas, llamadas sin respuesta o respuestas que no resuelven. Esa coincidencia merece más que una explicación administrativa; merece una lectura institucional profunda.

También aparece una tensión simbólica comprensible. Mientras se anuncian remodelaciones, elevadores o puentes de conexión, muchos usuarios preguntan por qué sí parece haber recursos para obra visible y no para medicamentos indispensables. Técnicamente, puede tratarse de presupuestos distintos, partidas distintas o necesidades reales de infraestructura. Pero en política pública la percepción también importa. Cuando una persona lleva meses sin tratamiento, una obra puede verse no como mejora, sino como contraste doloroso frente a lo urgente.

Pensiones Civiles tiene historia, prestigio y una responsabilidad social enorme. Para muchas generaciones de trabajadores del Estado en lo general y del magisterio en lo particular, no fue solamente una institución médica: fue parte de una promesa de seguridad social. Por eso duele tanto escuchar expresiones como “antes era un orgullo” o “ahora tengo que comprar por fuera”. Ahí no habla solo la molestia; habla la pérdida de confianza.

La salida no está en descalificar a la institución ni en minimizar a los usuarios. Tampoco en convertir cada queja en consigna. La salida empieza por reconocer que hay una brecha real entre el lenguaje oficial y la experiencia cotidiana. Y esa brecha debe medirse, transparentarse y corregirse.

Sería muy importante conocer, con claridad pública, cuántas recetas no se surten en el primer intento; qué claves faltan; cuánto tarda en llegar un medicamento pendiente; la razón para hacer fila para adelantar estudios de imagenología, cuántas citas por especialidad superan tres, seis o doce meses; cuántas cirugías se reprograman; cuál es el ínidice de rotación de especialistas, cuántos derechohabientes terminan pagando consultas, estudios, medicina o tratamientos particulares; y qué mecanismos existen para responder cuando una persona queda sin atención oportuna.

Pensiones Civiles no necesita solamente defender lo que está haciendo. Necesita escuchar lo que la gente está viviendo. Porque cuando una institución de salud pierde la capacidad de mirar desde el mostrador del usuario, corre el riesgo de confundir actividad con solución, obra con atención y porcentaje con derecho garantizado.

Visibilizar esta situación no es atacar a Pensiones. Al contrario: es insistir en que una institución tan importante no puede normalizar la distancia entre lo que informa y lo que sus derechohabientes padecen. La pregunta no es quién tiene toda la razón. La pregunta es qué parte de la realidad no está llegando con suficiente fuerza a las decisiones institucionales. Ojalá Pensiones Civiles pueda volver pronto a la normalidad como alguna de las personas afirmaba. Pero esa normalidad no puede definirse desde el boletín. Debe sentirse en la farmacia, en la consulta, en la cita cumplida, en imagenología, en el medicamento entregado, en el paciente atendido y en la tranquilidad de quienes, durante años, han aportado con la esperanza legítima de recibir un servicio médico digno cuando más lo necesitan. Porque comprender la realidad es el primer paso para decidir con responsabilidad…

La dimensión emocional de dirigir una escuela

Dirigir una escuela implica mucho más que tomar decisiones, organizar responsabilidades o atender situaciones cotidianas. Significa relacionarse todos los días con personas que sienten, interpretan, esperan, se preocupan y reaccionan. Por ello, la dimensión emocional de la función directiva no puede considerarse un asunto privado: influye directamente en la manera en que se construye comunidad.

Desde la perspectiva atribuida a Weinstein (2011), el cuidado emocional de quien dirige puede entenderse también como una cuestión de ética relacional. La forma de convocar a una reunión, escuchar una inconformidad, responder ante un error, comunicar una decisión difícil o reconocer el trabajo realizado transmite mensajes acerca del respeto, la confianza y el lugar que cada persona ocupa dentro de la escuela.

Esto resulta fundamental para el fortalecimiento del trabajo directivo. Una directora o un director que reconoce sus emociones y evita responder únicamente desde el enojo, la presión o la frustración está en mejores condiciones de sostener conversaciones complejas sin deteriorar innecesariamente los vínculos. No significa ocultar las emociones ni renunciar a la firmeza; significa aprender a expresarlas y conducirlas de manera responsable.

Esta capacidad repercute directamente en el trabajo en equipo. Cuando las personas perciben escucha, congruencia, respeto y trato digno, aumenta la posibilidad de expresar desacuerdos, reconocer dificultades, solicitar apoyo y construir soluciones colectivas. Así se fortalecen las relaciones laborales y se favorece un clima escolar donde la colaboración puede desarrollarse sobre bases de confianza.

Y existe una consecuencia todavía más importante: el ambiente emocional de los adultos termina llegando a las aulas. Una comunidad profesional que dialoga, se respeta y enfrenta sus diferencias sin destruir sus vínculos contribuye a crear mejores condiciones para enseñar y aprender.

Por eso, cuidar emocionalmente la función directiva no es solamente cuidarse a uno mismo. También significa cuidar las relaciones, fortalecer a los equipos y construir una escuela más humana. En última instancia, todo ello contribuye a generar mejores ambientes para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo de niñas, niños y adolescentes.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La turbulenta era de la IA

“La IA será el mayor instrumento de igualdad jamás inventado o la peor fuente de injusticia.”- Bill Gates

Bill Gates ha advertido recientemente que la inteligencia artificial  (IA) puede convertirse en una de las fuerzas más transformadoras de nuestra época, pero también en una nueva fuente de desigualdad si su desarrollo no se acompaña de decisiones sociales, políticas y educativas responsables.

El riesgo no se limita a la desaparición o transformación de empleos. También existe la posibilidad de ampliar la brecha entre quienes acceden a estas tecnologías, comprenden su funcionamiento y saben utilizarlas críticamente, y quienes quedan rezagados por razones económicas, educativas o sociales. A ello se suman preocupaciones relacionadas con la desinformación, las relaciones humanas, el desarrollo infantil y la capacidad de pensar con autonomía cuando una parte creciente de nuestras decisiones y procesos cognitivos se delega en sistemas automatizados.

En el ámbito educativo, este desafío adquiere una especial importancia. La IA puede personalizar apoyos, ofrecer explicaciones diferenciadas, ampliar el acceso a información, facilitar procesos de inclusión y reducir determinadas tareas administrativas. Sin embargo, también puede conducir a que niñas, niños y adolescentes obtengan respuestas sin comprender los procesos que las sustentan, disminuyan su esfuerzo intelectual o desarrollen una dependencia tecnológica que limite la reflexión, la creatividad y el pensamiento crítico. El verdadero problema, por tanto, no consiste en aceptar o rechazar la IA, sino en aprender a integrarla de manera pedagógica, ética y responsable.

Desde los centros educativos, será necesario diseñar experiencias que obliguen a preguntar, comparar, interpretar, argumentar, verificar fuentes, resolver problemas y explicar cómo se llegó a determinadas conclusiones. La evaluación deberá valorar cada vez más no sólo el producto final, sino también el proceso de razonamiento, la autonomía del estudiante, su capacidad para identificar errores y la forma responsable en que utiliza la tecnología. Al mismo tiempo, será indispensable fortalecer aquello que ninguna máquina puede reemplazar plenamente: la relación humana, la empatía, la formación ética, la convivencia, el diálogo, la sensibilidad y el acompañamiento cercano.

Esto implica también reconocer que la labor docente no pierde importancia frente a la inteligencia artificial; por el contrario, puede adquirir un sentido todavía más profundo. El profesorado tendrá que convertirse cada vez más en mediador del conocimiento, orientador del pensamiento, constructor de experiencias significativas y referente para ayudar al alumnado a distinguir entre información, conocimiento y comprensión.

El gran reto será conseguir que el progreso tecnológico se traduzca también en mejor educación, mayor justicia social y mejores condiciones de vida para las futuras generaciones. Porque la educación es el camino…

El clima escolar se construye antes de que aparezcan los conflictos

Una escuela no debería esperar a que surja un problema para comenzar a cuidar sus relaciones. Como plantean Álvaro Marchesi y Elena Martín (2003), una cultura institucional saludable permite anticipar tensiones y construir condiciones para una convivencia más positiva. Esta perspectiva resulta especialmente importante para quienes ejercen la función directiva: el clima escolar no es un elemento accesorio, sino una condición que atraviesa prácticamente todo lo que ocurre en el centro educativo.

Las tensiones rara vez aparecen de un día para otro. Muchas veces comienzan con pequeños desacuerdos no atendidos, comunicación insuficiente, decisiones poco comprendidas, falta de reconocimiento, rumores o sentimientos de exclusión. Cuando estas señales se normalizan, pueden deteriorar progresivamente la confianza y afectar el trabajo colaborativo.

Por ello, fortalecer el trabajo directivo implica desarrollar una mirada preventiva. Escuchar oportunamente, abrir espacios de diálogo, comunicar con claridad, establecer acuerdos, reconocer el trabajo de las personas y procurar decisiones justas ayuda a construir relaciones laborales más sanas. No se trata de aspirar a una escuela sin diferencias, sino de crear una comunidad capaz de abordarlas respetuosamente antes de que se conviertan en rupturas.

Un buen clima escolar tampoco depende únicamente de la directora o del director. Se construye colectivamente. Sin embargo, desde la función directiva pueden generarse condiciones para que las personas participen, expresen preocupaciones, encuentren respaldo y asuman responsabilidades compartidas. Cuando existe confianza, también resulta más sencillo reconocer errores, solicitar ayuda, intercambiar experiencias y emprender procesos de mejora continua.

Todo ello tiene una consecuencia pedagógica fundamental. El clima que viven los adultos repercute en las aulas. Un colectivo que dialoga, colabora y se siente respetado está en mejores condiciones para construir ambientes de aprendizaje seguros, incluyentes y estimulantes.

Cuidar las relaciones entre quienes hacen posible la escuela es, por tanto, otra manera de cuidar el aprendizaje y el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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