En la vida escolar existen situaciones que nadie puede anticipar por completo: un conflicto entre docentes, una conversación difícil con una familia, una crisis inesperada, un cambio normativo o un problema que altera la dinámica cotidiana. Sin embargo, lo que verdaderamente distingue a quienes ejercen la función directiva no es la ausencia de dificultades, sino la manera en que deciden responder ante ellas. Como expresó Viktor Frankl, entre lo que ocurre y nuestra respuesta existe un espacio de libertad donde reside la posibilidad de elegir el camino que seguiremos.
Ese principio tiene un profundo significado para el liderazgo educativo. Antes de responder impulsivamente, existe la oportunidad de escuchar, comprender el contexto, valorar las consecuencias y actuar con serenidad. Ese breve instante puede marcar la diferencia entre agravar un conflicto o convertirlo en una oportunidad para fortalecer la comunidad escolar.
Las personas que dirigen una escuela también educan con su ejemplo. Cuando muestran autocontrol, apertura al diálogo y respeto incluso en los momentos de mayor presión, envían un mensaje poderoso a docentes, estudiantes y familias: los desafíos pueden afrontarse sin perder la dignidad ni el sentido humano. Esa actitud fortalece el trabajo directivo, impulsa el trabajo colaborativo y favorece relaciones laborales basadas en la confianza y el respeto mutuo.
Asimismo, una respuesta reflexiva contribuye a la mejora del clima escolar. Los equipos encuentran mayor disposición para colaborar cuando perciben un liderazgo que escucha antes de decidir, que busca comprender antes de señalar y que promueve soluciones compartidas antes que imponer respuestas unilaterales. En esos ambientes florecen la creatividad, el compromiso y el sentido de pertenencia.
El mayor impacto se refleja en las niñas, niños y adolescentes. Cuando los adultos construyen una cultura de diálogo, equilibrio emocional y responsabilidad compartida, crean mejores condiciones para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral. Después de todo, las escuelas no solo enseñan contenidos; también forman personas a partir de las relaciones que viven todos los días.
Elegir cómo responder es una de las decisiones más importantes del liderazgo. En esa elección cotidiana se construyen comunidades educativas más fuertes, más humanas y más comprometidas con el bienestar de todos.
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“El desarrollo profesional efectivo es un aprendizaje estructurado que transforma la práctica docente y mejora el aprendizaje de los estudiantes.” – Linda Darling-Hammond, Maria Hyler y Madelyn Gardner
Hay errores administrativos que pueden corregirse con relativa facilidad y existen errores institucionales que revelan problemas mucho más profundos. Lo ocurrido recientemente en uno de los procesos nacionales de promoción para el magisterio mexicano no debería interpretarse únicamente como una falla técnica o un incidente aislado susceptible de resolverse con la simple reprogramación de una fecha. En realidad, representa un síntoma más de una política pública que desde hace años ha mostrado señales de agotamiento y que ha sido cuestionada de manera reiterada por maestras, maestros, especialistas e investigadores educativos.
La discusión no debería centrarse exclusivamente en un procedimiento específico, sino en el modelo que lo hizo posible. Cuando un sistema de carrera docente genera incertidumbre, desconfianza y la percepción de que las personas quedan subordinadas a los procedimientos, el problema trasciende el ámbito operativo y alcanza el terreno de las decisiones de política pública. Ningún sistema es infalible, pero sí debe ser capaz de ofrecer certeza jurídica, transparencia, mecanismos eficaces de reparación y, sobre todo, la confianza de quienes participan en él.
Desde hace más de una década, México ha transitado por distintas reformas educativas que, aunque han cambiado de nombre, de narrativa y de orientación política, han mantenido elementos estructurales sorprendentemente similares en la regulación de la carrera docente. Se modificaron leyes, desaparecieron instituciones y surgieron otras nuevas con el propósito de marcar distancia respecto de modelos anteriores. Sin embargo, para una parte importante del magisterio, la experiencia cotidiana ha cambiado mucho menos de lo esperado. Persisten procesos altamente centralizados, procedimientos complejos, plataformas digitales cuya operación no siempre ofrece certidumbre y una lógica que continúa privilegiando la acumulación de puntajes y evidencias por encima del acompañamiento profesional permanente.
Resulta paradójico que mientras se ha anunciado públicamente la desaparición del organismo responsable de estos procesos como parte de una nueva etapa en la política educativa nacional, miles de docentes sigan dependiendo de mecanismos cuya legitimidad se encuentra cada vez más cuestionada. Esta aparente contradicción refleja que el verdadero desafío no consiste únicamente en sustituir una institución por otra, sino en transformar la concepción misma de cómo se entiende el desarrollo profesional docente en México.
El debate tampoco debería reducirse a una falsa dicotomía entre evaluación o ausencia de evaluación. Los sistemas educativos con mejores resultados internacionales demuestran que es posible contar con mecanismos rigurosos de selección, promoción y reconocimiento sin convertirlos en experiencias de desgaste permanente para quienes sostienen diariamente el funcionamiento de las escuelas. Países como Finlandia, Singapur, Canadá o Escocia han construido modelos en los que la carrera docente descansa sobre una sólida formación inicial, programas permanentes de desarrollo profesional, mentorías, acompañamiento entre pares, liderazgo pedagógico distribuido y procesos de evaluación concebidos principalmente para fortalecer la práctica, no únicamente para clasificar personas.
Las experiencias internacionales muestran que el mérito profesional no desaparece; por el contrario, se fortalece cuando deja de entenderse exclusivamente como el resultado de un examen o de un conjunto de indicadores estandarizados y comienza a construirse a partir de trayectorias profesionales integrales, del trabajo colaborativo, de la innovación pedagógica, del compromiso con la comunidad escolar y del aprendizaje continuo. En esos sistemas, la confianza institucional constituye un componente tan importante como la rendición de cuentas.
México enfrenta un desafío mucho más complejo que la simple importación de modelos exitosos. Nuestro país posee profundas desigualdades sociales, territoriales y culturales que hacen imposible aplicar mecánicamente soluciones diseñadas para otros contextos. La diversidad de escuelas rurales, indígenas, multigrado, urbanas, fronterizas y de alta marginación exige reconocer que el mérito profesional también debe construirse considerando las condiciones reales en las que cada docente desarrolla su trabajo. Tratar de medir con los mismos instrumentos trayectorias profundamente distintas puede generar una apariencia de igualdad mientras produce resultados objetivamente injustos.
Por ello, la discusión de fondo debería orientarse hacia la construcción de una política integral de formación y carrera docente que articule las mejores evidencias internacionales con las necesidades específicas del sistema educativo mexicano. Una política que supere la lógica de los procesos aislados y avance hacia un verdadero sistema de desarrollo profesional, donde la formación continua tenga una relación directa con las oportunidades de crecimiento, donde las escuelas normales, las universidades y las instituciones formadoras participen activamente, donde las comunidades profesionales de aprendizaje ocupen un lugar central y donde las tecnologías sirvan para facilitar los procesos y no para incrementar la incertidumbre.
Al mismo tiempo, resulta indispensable fortalecer la gobernanza del sistema mediante procedimientos transparentes, técnicamente sólidos y permanentemente auditables. Cuando una institución administra la trayectoria profesional de cientos de miles de personas, la confianza pública constituye uno de sus principales activos. Esa confianza no se decreta; se construye mediante información oportuna, protocolos claros, rendición de cuentas y la capacidad de reconocer y corregir los errores con oportunidad y profundidad.
En este contexto, el papel de las organizaciones representativas del magisterio adquiere una importancia especial. Más allá de las diferencias naturales que existen en cualquier sistema democrático, la defensa de los derechos laborales y profesionales de las maestras y los maestros constituye un elemento esencial para fortalecer la legitimidad de cualquier proceso de transformación educativa. La construcción de una nueva política para la carrera docente requiere necesariamente del diálogo institucional, de la participación de los distintos actores educativos y de la capacidad de alcanzar acuerdos que trasciendan coyunturas específicas.
México atraviesa una oportunidad histórica. Si realmente se pretende inaugurar una nueva etapa en la regulación de la carrera docente, el momento exige ir más allá de los cambios administrativos o de las modificaciones de nomenclatura. Se requiere una visión de Estado capaz de reconciliar la transparencia con la confianza, el mérito con la equidad, la evaluación con el acompañamiento y la exigencia profesional con el respeto irrestricto a la dignidad de quienes todos los días sostienen el derecho a la educación de millones de niñas, niños y adolescentes.
La sociedad mexicana necesita un sistema que deje de colocar a las maestras y los maestros frente a procedimientos que con demasiada frecuencia generan incertidumbre y desgaste, para comenzar a situarlos en el centro de una política pública orientada al crecimiento profesional, la innovación educativa y la construcción colectiva del conocimiento. Si aspiramos a una educación capaz de responder a los desafíos del siglo XXI, resulta indispensable reconocer que la calidad de un sistema educativo nunca será superior a la calidad del desarrollo profesional que ofrece a sus docentes. Ese debería ser el verdadero punto de partida de la reforma que el país aún tiene pendiente. Porque la educación es el camino…
Quienes ejercen la función directiva suelen asumir múltiples responsabilidades al mismo tiempo. Atienden situaciones académicas, organizacionales, administrativas y humanas, mientras procuran acompañar a docentes, estudiantes y familias. Sin embargo, con frecuencia olvidan que la manera en que enfrentan la presión cotidiana también influye en la cultura escolar que ayudan a construir. En este sentido, Shawn Achor sostiene que aprender a manejar el estrés permite transformar los desafíos en una fuente de motivación y crecimiento.
El estrés no desaparece por ocupar un cargo de liderazgo ni por acumular experiencia. Lo que sí puede cambiar es la forma de interpretarlo y responder a él. Cuando una directora o un director desarrolla herramientas para mantener el equilibrio emocional, organizar prioridades y cuidar su bienestar, transmite serenidad, confianza y esperanza a todo el equipo. Esa actitud favorece conversaciones más respetuosas, decisiones más reflexivas y relaciones laborales más sanas.
Las emociones también son contagiosas dentro de una escuela. Un ambiente donde predomina la calma, el optimismo y la disposición para encontrar soluciones fortalece el trabajo colaborativo y genera un clima escolar donde las personas se sienten acompañadas para afrontar los retos cotidianos. Por el contrario, cuando la tensión se convierte en la forma habitual de relacionarse, disminuye la confianza y se dificulta la construcción de acuerdos.
Cuidar el bienestar de quienes dirigen no es un privilegio; es una condición que contribuye al fortalecimiento del trabajo directivo y a la mejora continua de la comunidad educativa. Un liderazgo que aprende a transformar la presión en aprendizaje inspira a los demás a enfrentar los desafíos con resiliencia, creatividad y sentido de propósito.
Al final, quienes reciben el mayor beneficio son las niñas, niños y adolescentes. Un equipo docente que trabaja en un ambiente de respeto, apoyo mutuo y estabilidad emocional puede dedicar más energía a construir experiencias de aprendizaje significativas y a fortalecer una convivencia basada en la confianza y la colaboración. Las escuelas no solo enseñan con sus programas; también educan con el ejemplo de las personas que las hacen posibles cada día.
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Uno de los mayores desafíos que enfrentan quienes ejercen la función directiva no consiste únicamente en organizar procesos o coordinar actividades, sino en construir un ambiente donde las personas se sientan seguras para expresar sus ideas, reconocer sus errores, proponer nuevas alternativas y trabajar con un propósito compartido. En este sentido, Patrick Lencioni advierte que la ausencia de confianza constituye el origen de las principales dificultades que experimentan los equipos de trabajo, una reflexión que resulta especialmente vigente en el contexto educativo.
Las escuelas son comunidades profundamente humanas. En ellas conviven personas con trayectorias, experiencias, expectativas y formas distintas de comprender la educación. Cuando existe confianza, las diferencias dejan de convertirse en motivo de confrontación para transformarse en oportunidades de aprendizaje colectivo. Por el contrario, cuando predomina la desconfianza, aparecen el silencio, la resistencia al cambio, la falta de colaboración, los rumores, la comunicación fragmentada y el distanciamiento entre quienes deberían caminar hacia un mismo objetivo.
La confianza no surge por decreto ni se impone desde un cargo. Se construye poco a poco mediante la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, el respeto en cada interacción, la escucha auténtica, la transparencia en las decisiones y el reconocimiento del trabajo de quienes forman parte de la comunidad escolar. Cada conversación, cada reunión y cada decisión representan una oportunidad para fortalecer ese vínculo que sostiene la vida institucional.
Para quienes desempeñan funciones directivas, comprender este principio resulta fundamental. Un liderazgo que inspira confianza favorece el fortalecimiento del trabajo colaborativo, facilita el intercambio de experiencias, promueve la corresponsabilidad y genera condiciones para que docentes, personal de apoyo y familias participen con mayor compromiso en la construcción de proyectos comunes. Cuando las personas saben que serán escuchadas y valoradas, aumenta su disposición para compartir ideas, afrontar desafíos y buscar soluciones de manera conjunta.
Esta cultura de confianza también tiene un impacto directo en la mejora del clima escolar y en las relaciones laborales. Los conflictos pueden abordarse con mayor apertura, las diferencias se convierten en oportunidades de diálogo y el sentido de pertenencia se fortalece. Como consecuencia, el ambiente de aprendizaje para niñas, niños y adolescentes se vuelve más seguro, respetuoso y estimulante, pues ellos también perciben las relaciones positivas entre las personas adultas que los acompañan diariamente.
Construir confianza exige tiempo, constancia y congruencia, pero sus frutos perduran mucho más que cualquier norma escrita. Las escuelas que fortalecen este valor crean comunidades capaces de enfrentar los cambios, superar las dificultades y aprender juntas, siempre con la convicción de que el crecimiento colectivo comienza cuando las personas pueden confiar unas en otras.
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“Quienes poseen el mismo talento y capacidad deben tener las mismas perspectivas de éxito, independientemente de su clase social de origen”- John Rawls
La controversia en torno al examen de admisión de la Universidad Nacional Autónoma de México no puede reducirse a una discusión sobre trampas, inteligencia artificial o fallas tecnológicas. Lo que está en juego es mucho más profundo: la confianza en las instituciones, la igualdad de oportunidades, el derecho a la educación y la capacidad de nuestro país para responder a las aspiraciones de cientos de miles de jóvenes. La crisis actual ha colocado a la UNAM frente a una prueba decisiva, pero también ha colocado a la sociedad mexicana frente a su propio espejo.
La aplicación en línea del examen pretendía modernizar el proceso, reducir costos y facilitar la participación de aspirantes provenientes de distintas regiones. Sin embargo, las sospechas sobre apoyos externos, uso de inteligencia artificial, suplantaciones, fallas de vigilancia y resultados estadísticamente atípicos abrieron una fractura en la credibilidad del concurso. Si una persona obtuvo una ventaja indebida, desplazó potencialmente a otra que se preparó durante meses o años. Pero si una institución cancela resultados únicamente por una alerta tecnológica o por una anomalía estadística, también puede cometer una injusticia contra quien actuó honestamente. Entre el fraude y la acusación sin pruebas existe un espacio delicado que sólo puede resolverse con investigación, transparencia y debido proceso.
La tecnología no es neutral ni infalible. Un navegador seguro puede controlar una computadora, pero no necesariamente todo lo que sucede alrededor. Una cámara puede registrar movimientos, pero no comprender siempre sus causas. Un algoritmo puede señalar comportamientos extraños, aunque no puede determinar por sí mismo la culpabilidad de una persona. El verdadero problema aparece cuando se deposita una confianza excesiva en herramientas tecnológicas sin contar con mecanismos suficientes de auditoría, revisión humana y defensa para quienes resulten señalados. La innovación puede mejorar los procesos, pero cuando decide sobre la vida de miles de jóvenes debe estar acompañada de reglas claras y responsabilidades precisas.
También debemos observar la desigualdad previa al examen. No todos los aspirantes llegan en las mismas condiciones. Algunos cuentan con computadora propia, conexión estable, espacio privado, cursos de preparación y apoyo familiar. Otros estudian y trabajan, comparten dispositivos, viven en lugares con conectividad deficiente o provienen de escuelas con carencias acumuladas. Presentar el mismo examen no significa competir en igualdad. La prueba mide conocimientos, pero también refleja las oportunidades educativas, económicas y culturales que cada persona recibió antes de llegar a ella.
A ello se suma la enorme diferencia entre el número de aspirantes y los lugares disponibles. El examen no genera la escasez; simplemente la administra. Cuando decenas de miles de jóvenes compiten por unos cuantos miles de espacios, uno o dos aciertos pueden modificar por completo una trayectoria de vida. En ese contexto, la admisión deja de ser únicamente una evaluación académica y se convierte en una competencia por oportunidades que el país no ha sido capaz de ampliar suficientemente. La pregunta no debería ser sólo quién merece ingresar, sino por qué México continúa ofreciendo tan pocos lugares frente a una demanda social creciente.
La discusión también obliga a revisar las distintas vías de ingreso. Mientras algunos estudiantes acceden mediante pase reglamentado, otros deben participar en un concurso altamente competitivo. Existen razones históricas e institucionales para mantener estos mecanismos, pero también es legítimo preguntarse si producen condiciones equitativas. No se trata de enfrentar a estudiantes internos contra externos, sino de analizar con evidencia quiénes ingresan, de qué contextos provienen, cómo permanecen y qué resultados obtienen.
Lo ocurrido debe importarnos porque la UNAM no es una institución cualquiera. Su legitimidad influye en la confianza hacia la educación pública y hacia el Estado mismo. Si el acceso a una universidad nacional parece manipulable, opaco o vulnerable, se debilita la convicción de que el esfuerzo y las reglas comunes pueden ofrecer oportunidades reales. Cuando la juventud deja de creer en la imparcialidad de las instituciones, crece el desencanto, la desconfianza y la percepción de que todo puede comprarse, negociarse o burlarse.
También debe importarnos porque esta crisis anticipa problemas que pronto alcanzarán otros espacios. Los exámenes remotos, la biometría, la vigilancia automatizada y la inteligencia artificial se utilizarán cada vez más en universidades, certificaciones, concursos laborales y trámites gubernamentales. ¿Quién audita esos sistemas? ¿Quién responde cuando fallan? ¿Qué derechos tiene una persona acusada por un algoritmo? ¿Cómo se protegen los datos personales? ¿Hasta dónde debe permitirse que empresas privadas participen en decisiones públicas de alto impacto?
Como sociedad debemos preguntarnos qué papel desempeñamos en la construcción del problema. ¿Por qué hemos normalizado que obtener una educación universitaria pública sea una carrera de obstáculos? ¿Por qué aceptamos que las oportunidades dependan tanto del lugar de nacimiento, del ingreso familiar o de la escuela de procedencia? ¿Qué responsabilidad tienen las familias cuando buscan atajos o pagan servicios que prometen resultados fraudulentos? ¿Qué responsabilidad tienen las instituciones cuando digitalizan procesos sin informar suficientemente sus riesgos? ¿Qué responsabilidad tienen los gobiernos cuando exigen mayor cobertura sin garantizar presupuesto, infraestructura y personal académico?
La salida inmediata requiere investigar con rigor, proteger a quienes actuaron honestamente, escuchar a las personas afectadas y sancionar a quienes organizaron o vendieron mecanismos de fraude. Pero la solución de fondo exige algo más: ampliar la educación superior pública, fortalecer universidades estatales, crear sedes regionales de aplicación, mejorar la conectividad, diseñar evaluaciones más justas y establecer reglas estrictas para el uso de inteligencia artificial.
La crisis del examen de la UNAM no será resuelta únicamente repitiendo o validando una prueba. Se resolverá cuando se reconstruya la confianza y cuando el país reconozca que el verdadero desafío no consiste en seleccionar con mayor precisión a quienes deben quedar fuera, sino en crear más oportunidades para que nadie quede excluido únicamente porque el sistema no tuvo espacio suficiente. Porque la educación es el camino…
La labor directiva no se aprende únicamente en los programas de formación ni se consolida exclusivamente con el paso de los años. Su verdadero crecimiento ocurre cuando cada experiencia cotidiana se convierte en una oportunidad para detenerse, analizar, dialogar y extraer aprendizajes que permitan construir mejores formas de acompañar a las comunidades educativas. En esta línea de pensamiento, J. Sáez Carreras (1990) destaca el enorme valor que tiene la experiencia cuando esta se convierte en objeto permanente de análisis y mejora continua.
Cada ciclo escolar presenta nuevos retos, diferentes estudiantes, familias con necesidades diversas, equipos de trabajo con fortalezas particulares y escenarios que obligan a tomar decisiones complejas. Ninguna escuela es igual a otra y, precisamente por ello, quienes ejercen la función directiva necesitan desarrollar la capacidad de aprender constantemente de lo que viven. La experiencia, por sí sola, no garantiza crecimiento profesional; lo que realmente fortalece el liderazgo es la reflexión crítica sobre aquello que ocurre cada día dentro de la escuela.
Las reuniones de trabajo, la atención de conflictos, la comunicación con docentes y familias, el acompañamiento pedagógico, la organización institucional y la convivencia cotidiana representan valiosas fuentes de aprendizaje cuando existe la disposición para preguntarse qué funcionó, qué puede fortalecerse y qué nuevas alternativas conviene explorar. Esta actitud favorece el fortalecimiento del trabajo directivo porque impulsa decisiones más conscientes, sensibles y sustentadas en la realidad de cada comunidad escolar.
Asimismo, cuando el equipo docente observa que la dirección también aprende de sus propias experiencias, se genera una cultura donde el diálogo sustituye a la imposición, la colaboración reemplaza al aislamiento y la reflexión colectiva se convierte en una práctica habitual. Nadie necesita aparentar que posee todas las respuestas; por el contrario, todos encuentran un espacio para compartir conocimientos, reconocer áreas de oportunidad y construir soluciones en conjunto.
Esta manera de comprender el liderazgo fortalece el trabajo colaborativo, mejora las relaciones laborales y contribuye a consolidar un clima escolar basado en la confianza, el respeto y la participación corresponsable. Una comunidad educativa donde se aprende de la experiencia es también una comunidad que se adapta con mayor facilidad a los cambios, enfrenta los desafíos con mayor serenidad y encuentra oportunidades de crecimiento incluso en las dificultades.
El resultado más importante de este proceso lo reciben las niñas, niños y adolescentes. Cuando las personas adultas que integran la escuela mantienen una actitud permanente de aprendizaje, reflexión y apertura, se construyen ambientes más seguros, inclusivos, respetuosos y propicios para el desarrollo integral de los estudiantes. La experiencia deja entonces de ser únicamente una acumulación de vivencias para convertirse en un motor que impulsa mejores condiciones para enseñar, aprender y convivir.
Toda escuela que aspira a crecer necesita directivos que no solo acumulen años de servicio, sino que transformen cada experiencia en conocimiento compartido y cada desafío en una oportunidad para seguir construyendo comunidades educativas que aprenden todos los días.
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“La disciplina escolar se administrará de modo compatible con la dignidad humana del niño.” Convención sobre los Derechos del Niño
La muerte de una adolescente durante un campamento de verano en una institución denominada “militarizada” no puede considerarse únicamente una tragedia aislada. Lo sucedido en Tamaulipas obliga a revisar qué falló en la protección de la menor, en la actuación de quienes tenían su custodia y en el sistema público encargado de autorizar, supervisar y vigilar los espacios donde permanecen niñas, niños y adolescentes.
La Secretaría de Educación Pública condenó cualquier forma de maltrato, trato cruel, inhumano o degradante y advirtió que ninguna práctica violenta puede justificarse bajo el argumento de una supuesta “educación militar”. La violencia no constituye educación, disciplina ni formación del carácter. Representa una vulneración de la dignidad y de los derechos de la infancia.
Sin embargo, el pronunciamiento oficial deja una contradicción que debe ser esclarecida. La SEP afirma que no existe una modalidad de educación básica legalmente reconocida como “militar”, “militarizada” o “castrense”. Al mismo tiempo, informa que la institución involucrada recibió de la autoridad educativa de Tamaulipas una autorización bajo la denominación “militarizada” en 2005, actualizada en 2013.
La pregunta resulta inevitable: ¿qué autorizó exactamente la autoridad estatal? ¿Únicamente la impartición de determinados estudios o también el modelo disciplinario, los campamentos, el internamiento y las actividades físicas? Una autorización académica no puede convertirse en una licencia general para desarrollar cualquier práctica dentro de una institución. Mucho menos puede emplearse para legitimar castigos, humillaciones, aislamiento, intimidación o ejercicios que pongan en peligro la integridad de los menores.
También debe investigarse quién supervisó el establecimiento durante más de veinte años, cuántas inspecciones se realizaron, qué aspectos fueron revisados y si existieron quejas anteriores. Es necesario conocer si las autoridades entrevistaron de manera confidencial a los estudiantes, verificaron dormitorios y regaderas, evaluaron los protocolos de emergencia y comprobaron la preparación de quienes ejercían funciones de instrucción y cuidado.
Las responsabilidades penales deberán establecerse mediante una investigación rigurosa, respetando el debido proceso y la presunción de inocencia. Pero evitar juicios anticipados no significa guardar silencio frente a las fallas institucionales. Debe reconstruirse lo ocurrido: qué actividad se efectuaba, quiénes estaban presentes, cuánto tiempo transcurrió antes de solicitar ayuda, qué atención recibió la menor, qué protocolos se aplicaron y qué muestran las cámaras, mensajes, bitácoras, expedientes y testimonios.
Cuando una familia entrega temporalmente a una hija o un hijo a una institución, esta asume un deber reforzado de cuidado. No solo debe impartir actividades; está obligada a proteger la vida, la salud, la integridad emocional y la dignidad de quienes se encuentran bajo su autoridad.
El caso también obliga a cuestionar una idea cultural profundamente arraigada: que la violencia puede ser aceptable cuando pretende corregir conductas. Expresiones como “formar el carácter”, “hacerlos fuertes” o “enseñar obediencia” pueden utilizarse para normalizar prácticas que constituyen maltrato.
La disciplina es necesaria. Niñas, niños y adolescentes requieren límites, hábitos, responsabilidades y consecuencias. Pero disciplina no significa sometimiento. La autoridad no debe confundirse con intimidación; la exigencia, con humillación; ni el ejercicio físico, con castigo. Una formación adecuada desarrolla responsabilidad, autocontrol y autonomía. La violencia puede producir obediencia momentánea por miedo, pero también genera silencio, indefensión, ansiedad y aceptación de la fuerza como forma de resolver los conflictos.
El riesgo aumenta en internados y campamentos, donde las personas adultas controlan horarios, alimentación, descanso, comunicación familiar y actividades físicas. Por ello, estos establecimientos deberían estar sujetos a una vigilancia reforzada. No basta con revisar documentos o instalaciones. Es indispensable evaluar los métodos disciplinarios, la capacitación del personal, los protocolos médicos y los mecanismos para denunciar abusos.
La experiencia militar, policial o deportiva tampoco equivale a preparación pedagógica. Trabajar con menores exige conocimientos sobre desarrollo infantil y adolescente, primeros auxilios, manejo de crisis, derechos humanos, disciplina no violenta y prevención de abusos.
Para evitar otra tragedia, México necesita un censo nacional de instituciones que utilicen denominaciones como “militar”, “militarizada”, “castrense” o “academia de cadetes”. La sociedad debe conocer cuántas existen, dónde operan, qué servicios ofrecen, quién las autorizó, si alojan menores y qué resultados han arrojado sus inspecciones.
También debe diferenciarse jurídicamente entre escuela, academia deportiva, campamento, internado y centro de modificación conductual. La combinación de funciones permite que la supervisión se fragmente entre autoridades educativas, sanitarias, municipales y de protección civil, sin que ninguna examine integralmente los riesgos.
Todo establecimiento que aloje menores debería contar con una licencia especial, inspecciones sorpresivas, personal certificado, revisión de antecedentes, protocolos médicos y comunicación regular con las familias. Además, cada estudiante debe disponer de un canal externo, seguro y confidencial para denunciar cualquier forma de violencia.
Las quejas tampoco pueden permanecer dispersas. Se requiere un sistema nacional de alertas que conecte a autoridades educativas, fiscalías, procuradurías de protección y comisiones de derechos humanos. Una denuncia aislada puede parecer menor; varias acusaciones sobre las mismas prácticas o personas pueden revelar un patrón.
Las familias necesitan información pública para decidir. Antes de inscribir a un menor deberían consultar las autorizaciones, antecedentes, inspecciones y sanciones del establecimiento. La publicidad y los uniformes no pueden sustituir la verificación oficial.
La reparación no debe limitarse a una eventual condena penal. La familia tiene derecho a conocer la verdad, recibir atención integral y obtener garantías de no repetición. Esto exige corregir vacíos normativos, transparentar autorizaciones y establecer una supervisión efectiva.
No necesitamos una educación sin límites. Necesitamos límites que también alcancen a quienes ejercen la autoridad. Ningún uniforme, reglamento, consentimiento familiar o discurso sobre disciplina puede colocarse por encima de los derechos de una niña, un niño o un adolescente.
La mejor manera de honrar la memoria de quien perdió la vida será transformar la indignación en verdad, justicia y prevención. Una sociedad que protege a su infancia no espera otra tragedia para revisar aquello que durante años decidió no mirar. Porque la educación es el camino…
En el ámbito educativo existe una realidad que toda persona que asume responsabilidades de liderazgo descubre tarde o temprano: los conocimientos adquiridos durante la formación profesional son indispensables, pero alcanzan su verdadero valor cuando encuentran un espacio para ponerse en práctica. En ese sentido, resulta muy pertinente la reflexión de J. C. Navarro (2011), quien plantea que la experiencia y la formación no compiten entre sí, sino que se complementan para dar origen a un aprendizaje verdaderamente significativo.
Quienes ejercen la función directiva saben que dirigir una escuela implica enfrentar diariamente situaciones que ningún libro puede prever por completo. Cada comunidad educativa posee una historia, una cultura, necesidades particulares y desafíos propios. Por ello, la preparación académica proporciona fundamentos sólidos para comprender la realidad escolar, mientras que la experiencia permite interpretar esos conocimientos, adaptarlos al contexto y convertirlos en decisiones oportunas y sensibles a las personas.
Sin una formación permanente, la experiencia puede llevar a repetir prácticas sin cuestionarlas. Pero cuando la actualización profesional acompaña el trabajo cotidiano, cada vivencia se convierte en una oportunidad para aprender, reflexionar y fortalecer el ejercicio directivo. De igual forma, el conocimiento que nunca se confronta con la realidad corre el riesgo de permanecer únicamente en el plano teórico, sin generar cambios concretos en la vida de las escuelas.
Esta combinación favorece el fortalecimiento del trabajo directivo porque permite tomar decisiones con mayor sustento, escuchar diferentes perspectivas y construir soluciones junto con el equipo docente. También impulsa el trabajo colaborativo, ya que reconoce que nadie posee todas las respuestas y que el aprendizaje institucional se construye compartiendo experiencias, analizando resultados y aprendiendo unos de otros.
Cuando una escuela promueve una cultura donde la formación continua dialoga con la experiencia cotidiana, se fortalecen las relaciones laborales, aumenta la confianza entre los integrantes de la comunidad educativa y se consolida un clima escolar basado en el respeto, la apertura y el aprendizaje compartido. Los errores dejan de verse como fracasos para convertirse en oportunidades de crecimiento, mientras que los aciertos se transforman en experiencias que enriquecen a todo el colectivo.
El mayor beneficio de esta visión llega finalmente a quienes representan la razón de ser de toda institución educativa: las niñas, niños y adolescentes. Un equipo directivo que aprende constantemente, que reflexiona sobre su práctica y que valora tanto el conocimiento como la experiencia, genera mejores condiciones para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral de sus estudiantes.
Las mejores escuelas no son aquellas donde las personas creen haber terminado de aprender. Son aquellas donde cada experiencia fortalece el conocimiento, donde cada desafío impulsa nuevas formas de comprender la realidad y donde cada integrante entiende que crecer profesionalmente significa mantener siempre viva la disposición para aprender, compartir y mejorar continuamente.
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Con frecuencia, cuando se habla de evaluación institucional, la atención suele concentrarse en los resultados obtenidos, los indicadores alcanzados o las metas cumplidas. Sin embargo, una visión verdaderamente educativa invita a ir mucho más allá de los números. Como señala Jaume Carbonell (2001), la evaluación adquiere su mayor valor cuando permite comprender los procesos que ocurren dentro de la escuela, reconocer las tensiones propias de la vida institucional y construir propuestas que impulsen el fortalecimiento permanente de la comunidad educativa.
Para quienes ejercen la función directiva, comprender esta perspectiva resulta fundamental. Una escuela es un organismo vivo, donde diariamente interactúan personas con experiencias, expectativas y necesidades diversas. Limitar la evaluación únicamente a los resultados finales impide descubrir las causas que los originan. En cambio, analizar cómo se desarrollan los procesos cotidianos permite identificar fortalezas, reconocer oportunidades de crecimiento y diseñar estrategias que respondan a la realidad específica de cada institución.
Este enfoque fortalece el trabajo directivo porque favorece decisiones sustentadas en el conocimiento profundo de la dinámica escolar. El directivo deja de observar únicamente los efectos para comprender también los factores que los generan. Esto permite orientar los esfuerzos hacia acciones con mayor sentido, promoviendo cambios que respondan a las verdaderas necesidades de docentes, estudiantes, familias y personal de apoyo.
Asimismo, una evaluación entendida como un ejercicio permanente de reflexión fortalece el trabajo colaborativo. Cuando los equipos participan en el análisis de su propia práctica, dejan de sentirse evaluados por otros y comienzan a convertirse en protagonistas de su propio crecimiento. La conversación profesional, el intercambio de experiencias y la construcción colectiva de soluciones generan una cultura institucional basada en la confianza y el compromiso compartido.
Otro aspecto igualmente importante es la mejora del clima escolar. Las instituciones donde la evaluación se vive como una oportunidad para aprender y no como un mecanismo para señalar errores desarrollan relaciones laborales más sólidas y respetuosas. El diálogo sustituye a la desconfianza, la reflexión reemplaza al juicio apresurado y el aprendizaje conjunto fortalece el sentido de pertenencia hacia la escuela.
Las principales beneficiarias de este proceso son las niñas, niños y adolescentes. Cuando los adultos trabajan de manera coordinada, analizan sus prácticas, aprenden de la experiencia y buscan mejorar continuamente, crean ambientes mucho más favorables para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral. Los estudiantes no solo reciben una mejor educación, sino que también observan el ejemplo de una comunidad capaz de reflexionar sobre sí misma para seguir creciendo.
La evaluación institucional, por tanto, no debe entenderse como un ejercicio aislado ni como un requisito administrativo. Es una oportunidad para conocerse mejor, fortalecer el trabajo directivo, enriquecer el trabajo colaborativo y consolidar una cultura escolar donde cada integrante participe activamente en la construcción de una mejor escuela. Cuando la evaluación ayuda a comprender antes que a juzgar, se convierte en una poderosa herramienta para impulsar comunidades educativas más humanas, participativas y comprometidas con el aprendizaje de todos.
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La muerte del profesor Alberto Israel Jasso Cruz debe sacudir la conciencia de la sociedad mexicana, pero también obligarnos a reaccionar con responsabilidad. No estamos ante un acontecimiento que pueda reducirse a una publicación en redes sociales, a una confrontación entre estudiantes y docentes o a una disputa entre mujeres y hombres. Estamos ante una vida perdida en medio de una acusación grave, un procedimiento institucional cuestionado y una falta de información pública que impide afirmar, con certeza, si los hechos denunciados ocurrieron o si la acusación fue deliberadamente falsa.
Esa falta de certeza no justifica el silencio. Por el contrario, obliga a formular preguntas indispensables: ¿cómo actuaron las autoridades desde que conocieron la acusación?, ¿qué protección recibió la estudiante?, ¿qué información tuvo el profesor?, ¿contó con una defensa adecuada?, ¿se preservó la confidencialidad?, ¿se investigó con diligencia?, ¿alguien valoró su estado emocional?, ¿existieron señales de riesgo que no fueron atendidas? Estas preguntas no buscan condenar a una de las partes, sino determinar si el Estado cumplió con su deber frente a todas las personas involucradas.
Toda denuncia de abuso, hostigamiento o violencia sexual dentro de una institución educativa debe atenderse con absoluta seriedad. Durante demasiado tiempo, muchas víctimas fueron ignoradas, desacreditadas o forzadas a convivir con quienes ejercían poder sobre ellas. Las escuelas tienen la obligación de escuchar, proteger y actuar. Cuando están involucradas niñas, niños o adolescentes, esa responsabilidad es todavía mayor.
Sin embargo, escuchar una denuncia no equivale a dictar una sentencia. La persona señalada conserva sus derechos, su dignidad y la presunción de inocencia mientras no exista una resolución sustentada en pruebas. El Estado no puede proteger a una posible víctima destruyendo anticipadamente a un posible inocente. Tampoco puede defender al acusado desacreditando de antemano a quien denuncia. La justicia comienza cuando se supera esa falsa elección.
Una acusación debe abrir una investigación, no cerrar un juicio. Este principio suele desaparecer en la práctica. A veces basta un señalamiento para que el nombre de un docente circule en redes sociales, grupos de mensajería o conversaciones escolares. La persona puede ser retirada de sus funciones, aislada de sus compañeros y presentada públicamente como culpable antes de haber sido escuchada. Aunque después no se compruebe la acusación, el daño a su reputación, trayectoria, familia y estabilidad emocional puede ser irreversible.
También debe evitarse el extremo contrario. Que una denuncia no concluya con una sanción no significa necesariamente que haya sido falsa. Puede faltar evidencia, existir una investigación deficiente o presentarse dificultades propias de hechos ocurridos sin testigos. Para hablar de una acusación deliberadamente falsa tendría que demostrarse que alguien conocía la falsedad de los hechos y, aun así, decidió imputarlos para causar daño.
México necesita reconocer que muchos de sus protocolos siguen siendo insuficientes. En numerosas escuelas, las primeras decisiones recaen sobre personal que no cuenta con formación jurídica, psicológica o pericial para investigar situaciones de esta naturaleza. Se levantan actas, se realizan entrevistas improvisadas y se adoptan medidas sin plazos definidos. Así puede revictimizarse a quien denuncia y vulnerarse, al mismo tiempo, el derecho de defensa de quien es señalado.
La separación temporal de un docente puede ser necesaria para proteger a una estudiante o impedir interferencias en la investigación. No obstante, debe ser preventiva, proporcional, temporal y revisable. No tendría que implicar automáticamente pérdida de salario, exposición pública o suspensión indefinida. Cuando una medida cautelar se prolonga sin justificación y sin posibilidades reales de defensa, deja de ser una protección y se transforma en castigo anticipado.
El procedimiento tampoco puede limitarse a abrir un expediente. Quien denuncia necesita asesoría jurídica, atención psicológica y garantías de que no sufrirá represalias. Quien es acusado requiere conocer con claridad los hechos atribuidos, contar con defensa, aportar pruebas y recibir acompañamiento frente al impacto emocional de una acusación capaz de transformar su vida en pocas horas.
La salud mental debe ocupar un lugar central. Una acusación pública, el aislamiento laboral, la incertidumbre y el hostigamiento digital pueden agravar cuadros de ansiedad, depresión o desesperanza. El suicidio es un fenómeno complejo y multicausal, pero eso no exime a las instituciones de detectar señales de riesgo y actuar oportunamente. Cuando una persona sometida a un procedimiento grave muestra deterioro emocional, el Estado no puede responder únicamente con trámites.
México requiere de protocolos precisos y de unidades especializadas e independientes para investigar denuncias graves dentro de los espacios educativos. No resulta conveniente que la misma autoridad reciba la queja, separe al docente, conduzca la investigación y determine las consecuencias. Deben intervenir profesionales del derecho, la psicología, el trabajo social, la protección de la niñez y la investigación administrativa.
Estas unidades tendrían que evaluar riesgos desde las primeras horas, preservar mensajes, videos, correos y registros, realizar entrevistas adecuadas y trabajar con plazos obligatorios. Una investigación indefinida produce sufrimiento para ambas partes: quien denunció no obtiene respuesta y quien fue acusado permanece bajo sospecha permanente.
También se necesitan defensorías independientes. Las posibles víctimas deben contar con acompañamiento especializado, pero los trabajadores de la educación requieren una instancia que les brinde asesoría jurídica sin depender de la autoridad que los investiga. Garantizar una defensa no significa encubrir abusos; significa asegurar un procedimiento legítimo.
Cuando se acredita responsabilidad, debe aplicarse la ley y repararse a la víctima. Cuando no se demuestra la acusación o se comprueba una actuación irregular de la autoridad, también debe existir una pena igualmente fuerte y por supuesto la reparación. No basta con permitir que el docente regrese silenciosamente a su puesto si su nombre fue expuesto y su trayectoria destruida. Puede requerirse rectificación pública, restitución de salarios, apoyo psicológico y recuperación de oportunidades profesionales.
Si se demuestra que alguien fabricó conscientemente una acusación o manipuló pruebas, deben aplicarse las responsabilidades correspondientes. Pero la falsedad tiene que probarse. No toda denuncia archivada, contradicción o absolución puede convertirse automáticamente en una persecución contra quien denunció.
La muerte del profesor Alberto Israel Jasso Cruz no debe utilizarse para culpar a la estudiante ni para declarar falsa una acusación que aún no ha sido esclarecida. Debe llevar a revisar la actuación institucional y a corregir procedimientos que pueden dejar desprotegidas a todas las partes.
El Estado mexicano necesita un modelo de justicia en el sector educativo capaz de escuchar sin prejuzgar, proteger sin condenar, investigar sin improvisar y reparar cuando se equivoca. De no hacerlo, continuaremos llegando tarde: cuando una reputación ya fue destruida, una familia ya se rompió y una vida ya no puede recuperarse. Porque la educación es el camino….
La inclusión educativa no se alcanza únicamente al abrir las puertas de una escuela a todas las personas. Su verdadero significado se refleja en la capacidad de la comunidad escolar para ofrecer las condiciones que permitan a cada estudiante participar, aprender y desarrollarse en igualdad de oportunidades. En este sentido, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ha señalado que la ausencia de ajustes razonables constituye una forma de discriminación basada en la discapacidad, recordándonos que la igualdad requiere acciones concretas y no solamente buenas intenciones.
Quienes ejercen la función directiva desempeñan un papel decisivo para hacer realidad este derecho. Conocer el alcance de los ajustes razonables permite comprender que no se trata de privilegios ni de beneficios especiales, sino de adecuaciones pertinentes que eliminan barreras y facilitan la participación plena de quienes enfrentan condiciones particulares. Estas acciones pueden implicar modificaciones en los procesos de enseñanza, en la organización escolar, en los tiempos de evaluación, en la accesibilidad física, en los recursos didácticos o en las formas de comunicación, siempre procurando responder a las necesidades específicas de cada persona.
Promover una cultura institucional basada en este enfoque fortalece el trabajo directivo porque orienta las decisiones hacia el respeto de los derechos humanos y la construcción de una comunidad educativa más justa. Cuando el personal comprende que las diferencias forman parte de la realidad cotidiana de cualquier escuela, las respuestas dejan de centrarse en las limitaciones y comienzan a enfocarse en las posibilidades de aprendizaje, participación y desarrollo de cada estudiante.
Este compromiso también impulsa la mejora del trabajo colaborativo. La inclusión no depende únicamente del directivo ni del docente de un grupo; requiere la participación coordinada de maestras, maestros, personal de apoyo, especialistas, familias y autoridades educativas. El diálogo permanente entre todos ellos permite identificar barreras, compartir experiencias y construir alternativas que beneficien a toda la comunidad escolar.
Como consecuencia, también se fortalece el clima escolar. Una institución donde todas las personas son respetadas, escuchadas y atendidas conforme a sus necesidades genera relaciones laborales más solidarias, ambientes de confianza y una cultura de respeto que trasciende las aulas. Cuando la inclusión se convierte en una práctica cotidiana, toda la comunidad aprende a valorar la diversidad como una fortaleza y no como una dificultad.
Las niñas, niños y adolescentes son los principales beneficiarios de este enfoque. Al convivir en espacios donde se respetan las diferencias y se eliminan obstáculos para la participación, desarrollan valores como la empatía, la solidaridad, la cooperación y el respeto por la dignidad de todas las personas. Estos aprendizajes son tan importantes como cualquier contenido académico, pues contribuyen a formar ciudadanos capaces de construir sociedades más incluyentes y humanas.
Por ello, conocer el significado y el alcance de los ajustes razonables constituye una responsabilidad ineludible para quienes dirigen instituciones educativas. No solo representa el cumplimiento de un marco jurídico nacional e internacional, sino también una oportunidad para fortalecer el trabajo directivo, consolidar comunidades escolares más colaborativas y favorecer un clima de aprendizaje donde cada estudiante pueda desarrollar plenamente su potencial.
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“La tecnología da y la tecnología quita, y no siempre en la misma medida.”— Neil Postman
El tiempo que niñas, niños y adolescentes permanecen frente a dispositivos digitales dejó de ser un asunto exclusivamente familiar. Las redes sociales, los videojuegos, las plataformas de video y los sistemas de inteligencia artificial influyen en la salud, la privacidad, la convivencia, la educación y el desarrollo de la personalidad. Por ello, el análisis que desarrollará el Congreso representa una oportunidad para construir una respuesta pública que proteja a las nuevas generaciones sin desconocer los beneficios de la tecnología.
La discusión no debería limitarse a prohibir o permitir teléfonos celulares en las escuelas. Tendrá que considerar la edad de acceso a determinadas plataformas, la protección de datos personales, la publicidad dirigida, la transparencia de los algoritmos y los mecanismos diseñados para prolongar la conexión, como las notificaciones constantes, la reproducción automática y el desplazamiento infinito. Estas prácticas resultan especialmente delicadas durante etapas en las que todavía se forman la identidad, la autoestima, la autorregulación y la capacidad para anticipar consecuencias.
La regulación deberá evitar tanto la indiferencia como la prohibición absoluta. Internet permite aprender, crear, comunicarse y acceder a información, pero su uso intensivo puede desplazar el sueño, la lectura, el juego, la actividad física y la convivencia. Diversos países han establecido restricciones escolares, edades mínimas para redes sociales y obligaciones de seguridad para las plataformas, mostrando que la protección de las infancias no puede descansar únicamente en las familias.
En la educación, el problema afecta condiciones esenciales para aprender. Las interrupciones constantes fragmentan la atención; el uso nocturno perjudica el descanso y la memoria; la exposición continua a estímulos breves dificulta la concentración, y la comparación social puede afectar la autoestima. Sin embargo, la escuela tampoco puede renunciar a enseñar ciudadanía digital, pensamiento crítico, protección de la privacidad y uso responsable de la inteligencia artificial.
En este esfuerzo, la experiencia, los estudios y la capacidad de maestras y maestros son indispensables. Ellos observan diariamente los efectos de las pantallas en el lenguaje, la convivencia, el rendimiento y la regulación emocional, pero también conocen sus posibilidades pedagógicas. Cualquier normatividad deberá incorporar su voz, ofrecer formación, establecer protocolos y diferenciar entre el uso educativo y la conexión recreativa.
Lo que está en juego no es solamente el rendimiento escolar, sino la formación de personas autónomas, reflexivas y capaces de relacionarse con los demás. Regular con equilibrio no significa rechazar el futuro, sino asegurar que la tecnología permanezca al servicio del desarrollo integral, la libertad y la dignidad de las futuras generaciones. Porque la educación es el camino…
En el ámbito educativo, el paso de los años, por sí solo, no garantiza un mejor desempeño en la función directiva. Existen profesionales con una larga trayectoria que continúan actuando exactamente igual que al inicio de su carrera, mientras que otros convierten cada desafío, cada acierto y cada dificultad en una oportunidad para aprender, crecer y fortalecer su capacidad de conducir a una comunidad escolar. Precisamente esa idea, atribuida a Aldous Huxley y retomada por David A. Kolb (1984) en sus aportaciones sobre el aprendizaje experiencial, nos recuerda que el verdadero valor de la experiencia radica en la reflexión sobre lo vivido y en la capacidad para convertirla en aprendizaje.
Quienes ejercen la función directiva enfrentan diariamente situaciones complejas que no aparecen en los manuales: conflictos entre integrantes del personal, necesidades de estudiantes y familias, cambios normativos, retos pedagógicos, demandas sociales y decisiones que requieren sensibilidad, criterio y visión de futuro. Cada una de estas experiencias representa una oportunidad invaluable para fortalecer el trabajo directivo, siempre que exista la disposición para analizar lo ocurrido, reconocer aciertos, identificar áreas de oportunidad y construir nuevas formas de actuar.
La experiencia cobra verdadero sentido cuando se comparte con el equipo. Los directivos que promueven espacios de diálogo después de un proyecto, una dificultad o un logro institucional contribuyen al fortalecimiento del trabajo colaborativo. Reflexionar juntos sobre lo vivido permite que el aprendizaje deje de ser individual y se convierta en patrimonio de toda la comunidad educativa. Así se construyen escuelas donde el conocimiento profesional crece mediante el intercambio de ideas, la confianza y el compromiso compartido.
Esta actitud también favorece la mejora del clima escolar. Cuando las personas perciben que los errores pueden analizarse para aprender, en lugar de utilizarse para señalar culpables, aumenta la disposición para innovar, proponer alternativas y asumir responsabilidades con mayor tranquilidad. Las relaciones laborales se fortalecen porque prevalece una cultura basada en la escucha, el respeto y el aprendizaje permanente.
De igual manera, la reflexión sobre la experiencia fortalece la capacidad del directivo para tomar decisiones cada vez más pertinentes. Cada situación vivida amplía la comprensión de la realidad escolar, ayuda a reconocer mejor las necesidades de la comunidad y favorece respuestas más humanas, equilibradas y contextualizadas. De esta forma, la experiencia deja de ser únicamente el paso del tiempo para convertirse en una fuente permanente de crecimiento profesional.
Todo ello repercute directamente en las niñas, niños y adolescentes. Una escuela donde los adultos aprenden continuamente de su propia práctica ofrece un ambiente más estable, colaborativo y enriquecedor. Los estudiantes observan que aprender no termina con un título profesional, sino que constituye una actitud permanente frente a la vida. Ese ejemplo cotidiano fortalece el clima de aprendizaje y contribuye a formar personas capaces de reflexionar, adaptarse y construir soluciones ante los desafíos que enfrentarán en el futuro.
En educación, la experiencia alcanza su máximo valor cuando se transforma en conocimiento compartido, cuando inspira nuevas acciones y cuando fortalece la capacidad de una comunidad para seguir aprendiendo unida. Ese es uno de los mayores desafíos y, al mismo tiempo, uno de los mayores privilegios de quienes tienen la responsabilidad de conducir una escuela.
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En muchas escuelas, la sola palabra evaluación todavía genera inquietud. Para algunos representa supervisión, control o búsqueda de errores; para otros, un procedimiento administrativo que debe cumplirse por obligación. Sin embargo, una visión mucho más profunda y formativa nos invita a comprender que evaluar una institución significa, ante todo, conocerse mejor para seguir creciendo. En ese sentido, Antonio Bolívar (2000) plantea la importancia de entender la evaluación institucional como un proceso colectivo de reflexión crítica orientado al fortalecimiento permanente de la comunidad educativa.
Quienes ejercen la función directiva tienen la responsabilidad de promover una cultura donde la revisión del trabajo escolar no sea motivo de temor, sino una oportunidad para dialogar, aprender y construir acuerdos. Cuando la evaluación deja de percibirse como un mecanismo para señalar responsables y se convierte en un espacio de análisis compartido, surgen conversaciones mucho más honestas acerca de lo que funciona, de aquello que requiere fortalecerse y de las acciones que pueden emprenderse de manera conjunta.
Esta perspectiva favorece el fortalecimiento del trabajo directivo porque permite que las decisiones nazcan del conocimiento de la realidad escolar y no únicamente de percepciones individuales. Escuchar la voz de docentes, personal de apoyo, estudiantes y familias enriquece la comprensión de los desafíos cotidianos y fortalece el sentido de corresponsabilidad. Las mejores respuestas rara vez provienen de una sola persona; suelen surgir cuando una comunidad educativa reflexiona unida sobre sus propios procesos.
Asimismo, una evaluación entendida desde el aprendizaje colectivo fortalece el trabajo colaborativo. Los equipos dejan de competir entre sí para comenzar a compartir experiencias, reconocer buenas prácticas y apoyarse mutuamente en la búsqueda de soluciones. Se crea un ambiente donde el intercambio profesional deja de verse como una obligación y se transforma en una fuente permanente de crecimiento para todos.
Otro beneficio fundamental es la mejora del clima escolar. Cuando las personas sienten que sus opiniones son escuchadas y que participan activamente en la construcción del rumbo institucional, aumenta la confianza, se fortalecen las relaciones laborales y se consolida un sentido de pertenencia mucho más sólido. Una escuela que aprende de sí misma también desarrolla una mayor capacidad para enfrentar los desafíos, adaptarse a los cambios y construir proyectos comunes con mayor compromiso.
Todo ello repercute directamente en quienes constituyen la razón de ser de la escuela: las niñas, niños y adolescentes. Un ambiente donde los adultos dialogan, reflexionan, colaboran y aprenden de manera permanente ofrece condiciones mucho más favorables para el aprendizaje, el desarrollo socioemocional y la convivencia respetuosa. Los estudiantes no solo reciben mejores oportunidades educativas, sino que observan diariamente un ejemplo vivo de cómo una comunidad puede mejorar mediante la escucha, el análisis y la participación responsable.
Por ello, la evaluación institucional debe entenderse como un ejercicio permanente de aprendizaje colectivo. No busca encontrar culpables, sino descubrir oportunidades; no pretende emitir sentencias, sino generar conocimiento; no se orienta a señalar limitaciones, sino a construir caminos que permitan fortalecer el trabajo directivo, enriquecer la colaboración entre los equipos y consolidar escuelas donde aprender sea también una experiencia para quienes las conducen.
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Con frecuencia se piensa que la función directiva consiste principalmente en tomar decisiones, resolver problemas y coordinar las múltiples actividades que conforman la vida escolar. Sin embargo, quienes han dedicado años al estudio y al ejercicio del liderazgo educativo saben que una de las capacidades más valiosas de un directivo es la posibilidad de comprender a las personas antes de emitir un juicio, reconocer sus necesidades antes de exigir resultados y acompañarlas antes de señalar sus errores. En esa misma línea, Michael Fullan (2001) ha destacado la importancia de construir entornos donde las personas se sientan valoradas y acompañadas, como condición indispensable para impulsar procesos de transformación educativa.
La empatía no representa una actitud de debilidad ni significa renunciar a la autoridad. Por el contrario, fortalece el trabajo directivo porque permite comprender el contexto en el que vive cada integrante de la comunidad escolar. Detrás de cada docente existe una historia, detrás de cada estudiante hay circunstancias familiares distintas y detrás de cada colaborador existen retos personales que muchas veces permanecen invisibles. Comprender esa realidad permite tomar decisiones más humanas y construir relaciones sustentadas en el respeto mutuo.
Cuando un directivo escucha con atención, reconoce el esfuerzo de su equipo y demuestra interés genuino por las personas, comienza a consolidarse un ambiente de confianza. Esa confianza favorece el trabajo colaborativo, fortalece el compromiso colectivo y facilita que las diferencias puedan convertirse en oportunidades para aprender unos de otros. Los equipos que se sienten escuchados participan con mayor disposición, proponen nuevas ideas y enfrentan los desafíos cotidianos con una actitud de corresponsabilidad.
Este tipo de liderazgo también tiene un efecto directo sobre la mejora del clima escolar. Las relaciones laborales se vuelven más respetuosas, disminuyen los conflictos derivados de la falta de comunicación y aumenta el sentido de pertenencia hacia la institución. Cuando las personas perciben que forman parte de una comunidad donde son reconocidas y respetadas, el ambiente cotidiano se vuelve más positivo, favoreciendo la colaboración y el crecimiento profesional.
Los principales beneficiarios de este clima humano son las niñas, niños y adolescentes. Ellos aprenden no solo de los contenidos académicos, sino también del ejemplo que observan diariamente. Cuando perciben adultos que dialogan, colaboran, escuchan con respeto y resuelven las diferencias mediante el entendimiento, incorporan esos valores como parte de su propia manera de relacionarse con los demás. Así, la escuela cumple una de sus misiones más importantes: formar personas capaces de convivir en una sociedad cada vez más diversa y compleja.
Por ello, fortalecer la empatía dentro de la función directiva no es un aspecto complementario, sino una condición esencial para consolidar comunidades educativas donde cada persona se sienta vista, escuchada, valorada y acompañada. Allí comienza la verdadera mejora del trabajo colaborativo, el fortalecimiento del clima escolar y la construcción de ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo integral de todos quienes forman parte de la escuela.
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