Cultura, poder y voto latino: el medio tiempo de Bad Bunny como espejo geopolítico de los Estados Unidos en año electoral

“El poder simbólico es un poder invisible que solo puede ejercerse con la complicidad de quienes no quieren saber que lo padecen o incluso que lo ejercen.” – Pierre Bourdieu

La presentación de Bad Bunny en el medio tiempo del Super Bowl debe leerse como un acontecimiento cultural con densidad política y geopolítica, particularmente relevante en el contexto interno de Estados Unidos. No fue solo un espectáculo musical, sino una intervención simbólica en el ritual televisivo más poderoso del país, un espacio históricamente utilizado para reforzar una narrativa nacional homogénea. La centralidad del español, de códigos estéticos caribeños y de una identidad latina afirmada sin traducción ni concesiones desplazó el eje de “lo americano” hacia una pluralidad que ya no aparece como excepción, sino como rasgo constitutivo del presente estadounidense.

Este desplazamiento adquiere mayor relevancia al situarse en el marco de las elecciones de medio término de noviembre, con Donald Trump aún ocupando la presidencia. En ese escenario, el voto latino se consolida como variable estratégica para la definición del equilibrio legislativo. No se trata únicamente de un bloque demográfico, sino de un electorado cuya movilización está estrechamente ligada a la percepción de reconocimiento, dignidad y pertenencia. Cuando el mayor evento deportivo del país valida una narrativa latina en horario estelar, se produce un efecto de legitimación simbólica que, sin dictar preferencias partidistas, sí incide en la disposición a participar políticamente y a interpretar la contienda electoral como un asunto propio.

Desde la perspectiva de la geopolítica blanda, el evento opera como una señal de reposicionamiento. Estados Unidos proyecta hacia el exterior una imagen de apertura cultural capaz de integrar narrativas no anglocéntricas sin perder centralidad mediática, mientras que hacia el interior reordena jerarquías simbólicas en torno a lengua, identidad y poder cultural. Esta doble dirección es clave en un contexto de competencia global por influencia cultural y de tensiones internas por migración y diversidad. La cultura popular, en este caso, funciona como vector de soft power y como espejo de disputas domésticas que tienen implicaciones internacionales.

La lectura política se refuerza al considerar las expresiones previas del propio artista en espacios de alto impacto como los Premios Grammy, donde Bad Bunny había manifestado de forma explícita su postura frente a la política migratoria y la dignidad de las personas migrantes. Su consigna “Fuera ICE”, dirigida a U.S. Immigration and Customs Enforcement, no aparece como un gesto aislado, sino como parte de una narrativa coherente que conecta música, identidad y derechos. En términos de comunicación política, esta coherencia amplifica la credibilidad del mensaje entre audiencias que viven cotidianamente los efectos de dichas políticas y convierte al artista en un actor simbólico con capacidad de interpelación cívica.

La polarización que siguió al espectáculo no es un accidente, sino un indicador de impacto. Las reacciones encontradas —aplausos y rechazo— evidencian que el medio tiempo tocó fibras estructurales relacionadas con nación, idioma y futuro político. En un año electoral, esa polarización alimenta la conversación pública y contribuye a la movilización, al instalar temas identitarios en la agenda cotidiana. La cultura, así, no sustituye a la política institucional, pero sí prepara el terreno emocional y simbólico en el que se toman decisiones electorales.

En este sentido, la convergencia entre el medio tiempo del Super Bowl, el ciclo electoral de medio término y las declaraciones del artista en los Grammy configura un mismo arco analítico: la cultura de masas como actor político blando con efectos reales. La visibilidad de una identidad latina afirmada en el corazón del ritual deportivo estadounidense, en un momento de alta disputa política, reordena el marco de discusión sobre pertenencia y poder. No resuelve las tensiones de fondo, pero sí desplaza los términos del debate y evidencia que, en el Estados Unidos contemporáneo, la geopolítica interna se juega también en escenarios culturales capaces de influir, movilizar y redefinir el sentido de lo nacional. orque comprender la realidad es el primer paso para decidir con responsabilidad…

La agenda escolar no debe ser una lista de pendientes, sino una brújula para liderar con sentido

En el día a día de las escuelas, es común que quienes ocupan una función directiva se vean atrapados en un torbellino de tareas urgentes. Reuniones inesperadas, trámites administrativos, llamadas sin previo aviso, oficios que “no pueden esperar” y un sinfín de interrupciones que terminan absorbiendo buena parte del tiempo y la energía. Sin embargo, como advierte Michael Fullan (2001), la agenda de una dirección escolar no puede convertirse en una trampa: debe ser una herramienta al servicio del propósito educativo.

Cuando una directora o un director escolar asume el diseño de su agenda como un acto de liderazgo pedagógico, está marcando una ruta clara. Organizar el tiempo desde esta perspectiva permite colocar al centro lo que verdaderamente importa: acompañar a los equipos docentes, promover el diálogo pedagógico, construir comunidad y dar seguimiento a los procesos que favorecen la mejora del entorno escolar y del aprendizaje de las y los estudiantes.

No se trata de hacer más, sino de hacer mejor. Establecer prioridades desde una mirada formativa, proteger los espacios para observar clases, sostener conversaciones significativas con el personal, estar presente en momentos clave, generar confianza con las familias, escuchar a niñas, niños y adolescentes… Todo ello solo puede lograrse cuando la agenda se convierte en una aliada y no en una lista interminable de tareas fragmentadas.

Quienes lideran escuelas deben reapropiarse de su tiempo y de sus decisiones. Porque cada hora bien dirigida es una oportunidad para transformar la experiencia escolar, para construir un clima más humano y para fortalecer el trabajo conjunto hacia una comunidad educativa más sólida y comprometida.

Si este tema resuena contigo y deseas seguir profundizando en propuestas, ideas y herramientas concretas para el fortalecimiento del trabajo directivo, te invito a visitar mi blog en https://manuelnavarrow.com y suscribirte. Cada texto está pensado para acompañarte en esta gran tarea de liderar con propósito.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Cuando el extranjero somos nosotros…

“El extranjero vive entre nosotros como una pregunta que no queremos responder.” – Zygmunt Bauman

Hace más de cuatrocientos años, en la Inglaterra de William Shakespeare, un joven jurista —Thomas More— se atrevía a decirle a una multitud enfurecida algo profundamente incómodo: que imaginaran por un momento que el extranjero no era el otro, sino ellos mismos. Que pensaran qué sentirían si fueran expulsados, humillados, despojados de su dignidad por el simple hecho de no pertenecer. El paso del tiempo no ha restado vigencia a esa reflexión; por el contrario, la ha vuelto inquietantemente actual. Hoy, en pleno siglo XXI, el rechazo al migrante no solo persiste, sino que se ha sofisticado bajo discursos legales, políticos y mediáticos que criminalizan la movilidad humana y desplazan la responsabilidad social hacia los más vulnerables.

En Estados Unidos, el fenómeno es particularmente visible. Las políticas migratorias de endurecimiento, las detenciones masivas, las deportaciones aceleradas y la narrativa que asocia migración con criminalidad han calado hondo en amplios sectores sociales. Durante años, el discurso político ha presentado a las personas migrantes como una amenaza al empleo, a la seguridad y a la identidad nacional, cuando en realidad la evidencia muestra que su aporte económico y social es sustantivo. Detrás de esa narrativa no hay únicamente miedo al “otro”, sino una forma clara de aporofobia: el rechazo no es al extranjero exitoso, sino al pobre, al vulnerable, al que llega sin recursos ni protección. El migrante deja de ser persona para convertirse en problema, expediente o cifra.

Desde México, con frecuencia observamos y denunciamos con razón ese trato indigno hacia nuestras paisanas y paisanos en territorio estadounidense. Señalamos las políticas restrictivas, las redadas, los muros físicos y simbólicos, y exigimos respeto a los derechos humanos. Sin embargo, pocas veces volteamos la mirada hacia dentro con la misma contundencia. En nuestro propio territorio, miles de personas migrantes provenientes de Centroamérica y Sudamérica enfrentan extorsiones, abusos, discriminación, detenciones arbitrarias, condiciones inhumanas en estaciones migratorias y un trato social marcado por el desprecio y la indiferencia. Nos indignamos por lo que otros hacen, pero normalizamos lo que nosotros permitimos.

Esa contradicción se vuelve aún más evidente cuando se escuchan las historias concretas. Recuerdo con claridad una experiencia personal durante un taller de liderazgo al que fui invitado por la UNESCO en Panamá. En aquel espacio coincidimos personas de Nicaragua, El Salvador, Honduras, Argentina, Panamá, Chile, México y otros países. Desde los primeros días, era perceptible un cierto recelo por parte de las y los compañeros centroamericanos hacia el grupo mexicano. Con el paso del tiempo y al construirse un clima de confianza, me atreví a preguntar al Maestro Guido, un referente intelectual salvadoreño, a qué obedecía esa distancia inicial. Su respuesta fue tan directa como reveladora: bastaba observar a cada persona salvadoreña presente para encontrar, detrás de ella, decenas de historias de familiares o amistades que habían sufrido vejaciones, humillaciones y malos tratos por parte de mexicanos durante su tránsito o estancia en nuestro país. Aquella conversación fue un punto de quiebre; ahí comprendí con mayor claridad la distancia entre el discurso que sostenemos y la realidad que muchas veces no queremos ver.

Más allá de la violencia ejercida por grupos delincuenciales —que sin duda existe y debe combatirse—, hay una violencia cotidiana, silenciosa y socialmente aceptada: la de ignorar, deshumanizar y responsabilizar al migrante de su propia desgracia. La de asumir que su pobreza es una falla moral y no el resultado de estructuras económicas, políticas y sociales profundamente desiguales. Esa misma lógica opera también en Estados Unidos, donde hoy múltiples grupos migrantes viven una persecución constante, alimentada por discursos que prometen orden y seguridad a costa de la dignidad humana.

El texto de Shakespeare interpela precisamente ahí. Nos recuerda que la ley, cuando se divorcia de la humanidad, se convierte en instrumento de injusticia; y que la indignación selectiva es una forma de autoengaño. Condenar el maltrato al migrante en otros países mientras se tolera —o se ejerce— en el propio, no es una postura ética, sino una cómoda evasión. La verdadera prueba moral de una sociedad no está en cómo defiende a los suyos, sino en cómo trata a quienes no tienen voz, poder ni pertenencia.

Quizá por eso el monólogo sigue incomodando siglos después. Porque nos obliga a mirarnos en el espejo y a reconocer que el problema no es solo la migración, sino nuestra incapacidad colectiva para reconocer al otro como igual. Mientras sigamos confundiendo extranjería con amenaza y pobreza con culpa, seguiremos repitiendo la misma historia que Shakespeare denunció: la de pueblos que, cegados por el miedo, olvidan que el destino puede convertirlos, en cualquier momento, en aquello que hoy desprecian.

Preguntas necesarias para cuidar a quien dirige y sostiene la vida escolar

La función directiva en los centros escolares suele estar atravesada por una alta carga de responsabilidad, expectativas constantes y una disponibilidad casi permanente. En ese contexto, muchas personas que asumen la dirección avanzan sin detenerse a revisar cómo se sienten, qué están sacrificando y hasta dónde están forzando sus propios límites. Detenerse a formular ciertas preguntas personales no es un acto de debilidad, sino una práctica de conciencia que permite sostener el trabajo directivo con mayor equilibrio y sentido humano.

Cuando una persona en la dirección normaliza el cansancio extremo, la renuncia al descanso o la necesidad de decir siempre que sí, se va construyendo un desgaste silencioso que termina afectando la convivencia cotidiana. Preguntarse por el costo real de estar siempre disponible, por las veces que se minimiza el propio malestar o por las fronteras personales que se han dejado de cuidar abre la puerta a una revisión profunda del modo en que se ejerce la responsabilidad directiva. Estas reflexiones permiten distinguir entre lo verdaderamente prioritario y aquello que podría reorganizarse desde una lógica de mejora continua y cuidado colectivo.

También resulta relevante cuestionar qué motiva ciertas decisiones: si se actúa desde el compromiso genuino o desde la culpa, el miedo o la necesidad de validación. Cuando la persona directiva se da permiso de revisar estas tensiones internas, puede redefinir su manera de acompañar al equipo de trabajo, favoreciendo relaciones más sanas, realistas y sostenibles. Esto impacta directamente en la mejora del clima escolar, ya que un liderazgo agotado tiende a reproducir tensión, urgencias innecesarias y desajustes en la convivencia.

Cuidar a quien dirige no es un asunto individual aislado, sino una condición para fortalecer el trabajo colaborativo y el ambiente institucional. Una dirección que se pregunta, que reconoce sus límites y que prioriza el equilibrio personal contribuye a crear entornos más estables, empáticos y coherentes. Todo ello repercute en mejores relaciones laborales y, de manera indirecta pero decisiva, en la mejora del clima de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes, quienes perciben y viven el tono emocional de la escuela día a día.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Entre el discurso de la gratuidad y la realidad cotidiana de las escuelas públicas

En México, la escuela pública funciona muchas veces más por la voluntad de sus actores que por la eficacia del financiamiento público. – Carlos Ornelas

Las recientes declaraciones vertidas por la titular del poder ejecutivo en Veracruz, en el sentido de que desconocía que en las escuelas primarias públicas se solicitan cuotas a las familias, obligan a detenernos y mirar con mayor profundidad lo que realmente ocurre en los centros escolares de educación básica. No se trata de un asunto menor ni anecdótico, sino de una expresión clara de la distancia que existe entre el discurso normativo de la educación gratuita y la compleja realidad operativa que viven día a día las escuelas públicas en México.

Hace algunos años, durante una visita académica a la Escuela Normal Número 1 de Lenguas Vivas, en Buenos Aires, Argentina, la entonces rectora, la maestra Marcela Pelanda, me explicaba con naturalidad que ante cualquier desperfecto —un vidrio roto, una tubería dañada, un problema eléctrico— bastaba una llamada al Ministerio de Educación para que, en un plazo razonable, se atendiera la situación sin que la escuela tuviera que detener sus actividades ni distraer esfuerzos pedagógicos. Esa experiencia contrasta de manera contundente con lo que sucede en nuestro país, donde los centros escolares, aun siendo públicos, se ven obligados a resolver por cuenta propia gran parte de los problemas cotidianos que afectan su funcionamiento.

En México, el financiamiento de la educación pública se concentra de manera predominante en el pago de la nómina del personal docente y administrativo, que representa la mayor parte del presupuesto educativo. Los edificios escolares suelen entregarse con una infraestructura básica —aulas, mobiliario elemental, pizarrones, servicios de agua y electricidad— aunque persisten miles de escuelas que aún carecen de algunos de los servicios esenciales. Sin embargo, el gasto cotidiano de operación, aquel que garantiza que la escuela funcione todos los días, rara vez está cubierto de manera suficiente por el presupuesto público.

Los recibos de agua y electricidad continúan llegando puntualmente a las escuelas, muchas veces acumulando adeudos de miles o incluso decenas de miles de pesos, aun cuando el servicio no se interrumpe, pero ahí están como amenaza velada de que “algún día…”. A ello se suman los gastos de limpieza, mantenimiento menor, material de oficina, telefonía, internet, copias, papel higiénico, insumos didácticos y, en no pocos casos, la contratación de personal de apoyo. Estos costos no desaparecen por decreto ni por consigna política; simplemente se trasladan a las comunidades escolares.

Con base en estudios de México Evalúa, OCDE y UNESCO / SITEAL, puede afirmarse con sustento técnico que las familias mexicanas aportan a la educación pública entre 0.8% y 1.2% del PIB, a través de gastos directos e indirectos asociados a la escolarización. Ante esta realidad, las escuelas recurren de manera sistemática a las aportaciones de padres y madres de familia, así como a actividades organizadas en conjunto con el personal directivo y docente, como rifas, kermeses y eventos comunitarios de atracción de recursos. Estas prácticas no surgen por capricho ni por abuso, sino como mecanismos de supervivencia institucional para sostener el funcionamiento mínimo del centro educativo. La consecuencia es que la distancia entre la idea de una educación pública plenamente gratuita y la experiencia real de las familias se vuelve cada vez más evidente.

A ello se suma una carga silenciosa que recae directamente en el personal docente. No son pocos los maestros y maestras que, frente a la falta de recursos, cubren de su propio bolsillo copias para estudiantes, materiales didácticos, acceso a internet y el uso de su equipo telefónico o tecnológico. Todo esto ocurre mientras algunos padres, amparados en la afirmación de que la educación es gratuita, se desentienden de cualquier tipo de aportación, lo que profundiza las tensiones al interior de las comunidades escolares.

Cuando una autoridad gubernamental afirma desconocer esta situación, no solo evidencia una desconexión preocupante con la realidad de las escuelas, sino que invisibiliza el enorme esfuerzo económico y de gestión que realizan directivos, docentes y familias para mantener en pie el sistema educativo. Más allá del monto económico —que, acumulado, representa cifras significativas a nivel nacional— el costo más alto es el tiempo de gestión que se le arrebata a la labor pedagógica. Tiempo que debería destinarse al acompañamiento del aprendizaje y que se consume en trámites, solicitudes, gestiones y negociaciones para resolver lo elemental.

Reflexionar sobre este tema implica reconocer que la educación pública en México se sostiene sobre una línea muy delgada, en la que el discurso oficial de gratuidad convive con una práctica cotidiana marcada por la autogestión, la improvisación y el sacrificio personal. Mientras el sistema educativo, en su nivel central, se desentiende del día a día de las escuelas, son las comunidades escolares las que, con esfuerzo y creatividad, evitan que los “vidrios rotos” se conviertan en barreras insalvables para el aprendizaje. Reconocer esta realidad no es un acto de crítica gratuita, sino una condición indispensable para construir políticas educativas más honestas, responsables y verdaderamente comprometidas con el derecho a la educación. Porque la educación es el camino…

Liderar también es decidir a qué le das tu tiempo

En el quehacer cotidiano de una dirección escolar, hay una moneda de altísimo valor que no se repone: el tiempo. Este recurso intangible, que parece escapar entre las tareas urgentes, tiene un poder inmenso cuando se utiliza con conciencia pedagógica y sentido colectivo. Como bien expresa Weinstein (2011), el tiempo que dedica una directora o un director revela no solo sus prioridades, sino también su manera de liderar.

Decidir a qué dedicar el tiempo disponible es uno de los actos más profundos del ejercicio directivo. No se trata de llenar la agenda, sino de construir un horizonte compartido donde cada minuto tenga sentido: escuchar a un docente, acompañar una clase, observar con mirada formativa, dialogar con madres y padres, anticiparse a un conflicto, celebrar un logro, abrir espacios para aprender juntos. Todo ello genera una transformación silenciosa pero poderosa en la cultura escolar.

Quienes desempeñan la función directiva con claridad formativa saben que invertir tiempo en las personas fortalece la labor colectiva, mejora la convivencia en los equipos y favorece un ambiente propicio para que niñas, niños y adolescentes aprendan en condiciones dignas y humanas. El tiempo no es solo cronológico, también es político, simbólico y afectivo.

Por eso, cuidar el tiempo y decidir con intención en qué lo invertimos se convierte en un acto de liderazgo transformador. No basta con cumplir funciones: es necesario ejercer una dirección que construya comunidad y que sepa que cada minuto puede hacer una diferencia real en el presente y futuro de la escuela.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Preguntar para dirigir mejor: el valor del diálogo cercano en la dirección escolar

La función directiva en los centros escolares se construye, en buena medida, a partir de la conversación cotidiana. Saber preguntar, escuchar con atención y abrir espacios de diálogo auténtico permite comprender qué está ocurriendo en el equipo de trabajo, qué preocupa, qué impulsa y qué obstáculos se perciben en el día a día. Para quienes asumen la dirección escolar, estas conversaciones no son un trámite, sino una herramienta pedagógica y humana que incide directamente en el clima escolar y en la manera en que se vive la escuela.

Cuando la persona directiva se interesa por saber dónde se encuentran las principales dificultades, cómo se sienten sus compañeros de trabajo o qué consideran prioritario en el corto plazo, se envía un mensaje claro de cercanía y corresponsabilidad. Preguntar si el acompañamiento está siendo útil, qué condiciones harían más significativo el trabajo cotidiano o en qué espacios cada integrante siente que aporta más, fortalece el trabajo directivo y favorece la mejora en el trabajo colaborativo.

Este tipo de diálogo también permite identificar barreras que no siempre son visibles desde la oficina directiva, así como reconocer necesidades inmediatas de apoyo. Escuchar qué aprendizajes desean desarrollar las personas del equipo o qué pequeños ajustes podrían facilitar la semana laboral contribuye a construir relaciones más sanas, basadas en la confianza y el respeto mutuo. Todo ello impacta en la mejora del clima escolar y en un ambiente institucional más propicio para el aprendizaje.

Para quienes ejercen la función directiva, comprender la importancia de estas preguntas y del encuentro uno a uno ayuda a pasar de una dirección centrada solo en tareas a una dirección con sentido humano y pedagógico. El diálogo cercano no solo fortalece al equipo de trabajo, también crea condiciones emocionales y organizativas más favorables para que niñas, niños y adolescentes aprendan en un entorno más equilibrado, seguro y estimulante.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El valor pedagógico ante las nuevas infancias

“Intentar enseñar sin conocer cómo funciona el cerebro pronto será como diseñar un guante sin nunca antes haber visto una mano.” – Francisco Mora

La niñez contemporánea crece en un entorno dominado por la inmediatez, la estimulación permanente y la guía constante de dispositivos digitales que anticipan cada paso. Esto transforma profundamente cómo se desarrollan la atención, la tolerancia al esfuerzo y la capacidad para enfrentar desafíos reales.

A diferencia de generaciones anteriores, que crecieron resolviendo problemas mediante exploración autónoma, memorizando rutas, intentando una y otra vez y aprendiendo a esperar recompensas tardías, hoy muchas experiencias se simplifican o se resuelven con un toque en la pantalla. Esta diferencia no es superficial: modifica la forma en que niñas, niños y adolescentes llegan a la escuela y redefine los retos pedagógicos de nuestro tiempo.

En las aulas, el personal educativo observa cómo estas condiciones afectan los procesos de aprendizaje: dificultades para sostener la concentración, menor tolerancia a la frustración, necesidad constante de estímulos nuevos y una idea del logro basada en gratificaciones instantáneas. No se trata de idealizar el pasado ni de criticar el presente, sino de comprender un fenómeno global que exige respuestas inteligentes y profesionales. La pedagogía, lejos de ser un conjunto de prácticas aisladas, se convierte en el puente que permite equilibrar las demandas del mundo actual con la formación sólida que requiere el desarrollo humano.

Hoy la escuela debe reconstruir habilidades que antes surgían de manera natural en la vida cotidiana: paciencia, autorregulación, persistencia, memoria operativa, pensamiento estratégico y capacidad para sostener la atención en tareas prolongadas. Estas competencias requieren intervenciones intencionales. El personal docente decide qué tipo de reto ofrecer, cuándo acompañar, cómo transformar el error en aprendizaje y de qué manera fomentar un progreso real que no dependa de estímulos inmediatos. Cada decisión se fundamenta en estudios, experiencia profesional y una lectura fina del desarrollo infantil.

Mientras el entorno digital acelera la vida y reduce los espacios para la reflexión profunda, la escuela emerge como un lugar imprescindible para desacelerar, ordenar la experiencia y aprender a pensar sin interrupciones constantes. Por ello, es vital reconocer el trabajo docente como una labor altamente especializada, capaz de comprender la complejidad del desarrollo actual y de ofrecer herramientas pedagógicas que realmente respondan a las necesidades del alumnado. En un mundo que privilegia lo inmediato, la educación escolar se convierte en el espacio donde niñas, niños y adolescentes pueden recuperar la capacidad de concentrarse, persistir, reflexionar y construir aprendizajes significativos que perduren más allá de cualquier pantalla. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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manuelnavarrow@gmail.com

Señales de alerta que toda persona en la dirección escolar necesita reconocer

Ejercer la función directiva implica una responsabilidad profunda sobre la vida cotidiana de la escuela y sobre el clima que se construye entre quienes la integran. Existen dinámicas que, cuando se normalizan, deterioran de manera silenciosa la convivencia, debilitan el trabajo colaborativo y afectan directamente el ambiente donde aprenden niñas, niños y adolescentes. Reconocer estas señales resulta clave para quienes asumen la dirección, ya que muchas de ellas suelen presentarse de manera sutil y se confunden con prácticas habituales.

Cuando el desgaste constante se interpreta como compromiso, se pierde de vista el cuidado personal y colectivo, generando cansancio, desánimo y relaciones tensas. De igual forma, cuando las oportunidades se perciben ligadas a cercanías personales y no al esfuerzo cotidiano, se debilita la confianza y se fragmenta el equipo de trabajo. Un entorno donde disentir se considera incómodo o riesgoso propicia silencios prolongados, problemas no resueltos y una falsa sensación de armonía que termina afectando la mejora del clima escolar.

Otro foco de atención aparece cuando las reuniones se multiplican sin acuerdos claros ni rutas de acción, provocando frustración y sensación de estancamiento. También ocurre cuando los principios institucionales se reducen a discursos visibles, pero no se reflejan en las prácticas diarias, erosionando la credibilidad del liderazgo. La ausencia de espacios seguros para expresar ideas, inquietudes o errores limita el aprendizaje colectivo y apaga la iniciativa del equipo.

La comunicación unidireccional, donde solo una voz define y las demás acatan, empobrece la retroalimentación y reduce el sentido de pertenencia. Algo similar sucede cuando se habla de transformación, pero no se acompañan las ideas con acciones concretas, lo que genera desinterés y distancia. Cuando no se abren caminos de crecimiento interno y se recurre siempre a soluciones externas, se transmite el mensaje de que el desarrollo del propio equipo no es prioritario, afectando la mejora en el trabajo colaborativo.

Para quienes ejercen la función directiva, comprender estas señales permite revisar prácticas, ajustar miradas y fortalecer el trabajo directivo desde una perspectiva más humana y pedagógica. Atender estos aspectos no solo mejora las relaciones laborales, también crea condiciones más sanas para la convivencia escolar y favorece un ambiente de aprendizaje más equilibrado, respetuoso y estimulante para las y los estudiantes.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Confianza y colaboración: la verdadera fuerza del liderazgo escolar

En los centros educativos, el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes no ocurre de manera espontánea ni aislada. Detrás de cada avance formativo hay una red de esfuerzos articulados, un entramado humano y profesional que, lejos de depender de la genialidad individual, se construye colectivamente a través del diálogo, la escucha, la planificación compartida y la acción conjunta. Sin embargo, esta dimensión colaborativa muchas veces permanece invisibilizada ante los ojos de la sociedad, que tiende a asociar la figura del liderazgo escolar con una función jerárquica, vertical y solitaria.

Nada más lejano a la realidad actual de las escuelas. En un contexto educativo complejo y cambiante, donde conviven múltiples desafíos sociales, emocionales, pedagógicos y tecnológicos, el liderazgo escolar no puede recaer en una sola persona. Requiere construirse día a día con base en la confianza, el respeto y el trabajo articulado entre todos los actores educativos: docentes, directivos, personal de apoyo, estudiantes y familias. Esa construcción colectiva es lo que permite que las decisiones sean más justas, las soluciones más pertinentes y las acciones más sostenibles.

El liderazgo eficaz, entonces, no reside únicamente en quien ocupa el cargo directivo, sino en la capacidad de generar vínculos de corresponsabilidad, de distribuir responsabilidades, de valorar las competencias del equipo y de habilitar espacios donde cada miembro de la comunidad escolar pueda aportar con libertad y compromiso. Y esto no es fruto de la improvisación. Requiere formación especializada, experiencia acumulada y un conocimiento profundo del entorno escolar y de sus dinámicas internas. Requiere, sobre todo, una visión ética y pedagógica que priorice el bienestar colectivo por encima del protagonismo individual.

Cuando se promueve un liderazgo de estas características, las escuelas se transforman en comunidades vivas de aprendizaje. Se favorece la innovación pedagógica, se fortalecen los lazos institucionales, se generan ambientes propicios para la inclusión y se incrementa la motivación de quienes enseñan y aprenden. Cada acción se vuelve significativa porque responde a un propósito compartido y no a una instrucción impuesta.

Por eso, es fundamental que como sociedad valoremos este trabajo que ocurre muchas veces de manera silenciosa en los pasillos de nuestras escuelas. Reconocer que el liderazgo escolar se construye colectivamente es también reconocer la dignidad y el saber de quienes lo ejercen día a día desde distintas trincheras. Solo así podremos avanzar hacia un modelo educativo más justo, más humano y más comprometido con la transformación social que nuestras infancias y juventudes necesitan.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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Habilidades clave para ejercer la dirección con sentido humano y pedagógico

Asumir una función directiva implica mucho más que coordinar tareas o tomar decisiones cotidianas. Significa comprender que la manera en que una persona dirige influye directamente en el ánimo del equipo de trabajo, en la forma en que se construyen los acuerdos y en el ambiente cotidiano que se vive en los centros escolares. Quien encabeza una comunidad educativa comunica permanentemente, incluso sin palabras, y ese mensaje impacta en la convivencia, en las relaciones laborales y en las condiciones para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

El autocuidado emocional del directivo resulta central, ya que su estado anímico suele reflejarse y amplificarse en el equipo de trabajo. Cuando existe serenidad, apertura y claridad, se favorece un clima escolar más confiable y colaborativo. En este marco, saber conducir reuniones donde todas las voces se sientan seguras, respetadas y escuchadas fortalece el trabajo colectivo y reduce tensiones innecesarias. El uso consciente de las pausas, del silencio reflexivo y de las preguntas oportunas permite que emerjan perspectivas valiosas que, de otro modo, quedarían ocultas.

También es relevante revisar las dinámicas cotidianas para simplificar procesos, liberar tiempo y cuidar la energía del equipo. La dirección escolar no se ejerce solo administrando horarios, sino reconociendo los momentos de mayor concentración, diálogo y creatividad, y protegiéndolos. Mostrar apertura ante los propios retos, compartir dificultades reales y solicitar apoyo construye confianza y cercanía, elementos esenciales para el fortalecimiento del trabajo directivo y la mejora en el trabajo colaborativo.

El vínculo entre áreas, grados o funciones no se improvisa en situaciones de tensión; se cultiva con anticipación, mediante espacios de encuentro y diálogo genuino. De igual forma, los cambios sostenidos suelen lograrse a partir de pequeños ajustes constantes que permiten a la comunidad adaptarse sin generar resistencia. Cuando surgen desacuerdos, la capacidad de centrar la conversación en intereses comunes y propósitos compartidos contribuye a cuidar las relaciones y a mantener un clima escolar sano.

Conocer y desarrollar estas habilidades resulta especialmente valioso para quienes asumen la función directiva, ya que impacta directamente en la mejora del ambiente institucional, en la convivencia diaria y en la construcción de condiciones más favorables para el aprendizaje. Dirigir con conciencia, apertura y coherencia no solo fortalece al equipo de trabajo, sino que también deja huella en la experiencia escolar de las y los estudiantes.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El saber que transforma no se aprende en los libros, se cultiva en la escuela

La experiencia de quien dirige una escuela no se define únicamente por los cursos, diplomas o títulos acumulados. Si bien la formación académica es indispensable, el verdadero saber directivo se construye en la interacción cotidiana con la realidad viva de cada comunidad escolar. Así lo expresa con precisión Murillo (2007), al señalar que el conocimiento que necesita una directora o un director escolar se forma en el ejercicio diario de su labor, en el vínculo constante con estudiantes, docentes, madres y padres de familia, y con todo lo que sucede en el entorno.

Esta mirada reivindica el valor del conocimiento situado, aquel que se nutre de la práctica, de la escucha activa, de la sensibilidad ante los contextos cambiantes y las necesidades específicas de cada escuela. Para quienes ejercen la función directiva, esto implica reconocer que no hay fórmulas universales, pero sí hay principios que permiten fortalecer el trabajo colaborativo, impulsar la mejora continua desde el acompañamiento real y generar un clima de aprendizaje en el que florezcan los vínculos y el respeto mutuo.

La construcción de este saber requiere apertura, humildad y una actitud reflexiva constante. También demanda del directivo la capacidad de liderar desde el ejemplo, de aprender junto con su equipo, y de transformar la experiencia en conocimiento útil que contribuya a la mejora del clima escolar y, por ende, a un ambiente más propicio para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

Quien dirige no sólo debe “saber sobre educación”, sino vivirla, sentirla y construirla día a día con otros. En esa interacción cotidiana, se encuentra la clave para ejercer un liderazgo auténtico, humano y profundamente transformador.

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El receso escolar y la responsabilidad compartida en la protección del alumnado

“Cuando todo es responsabilidad del docente, en realidad no hay responsabilidad institucional.” – Emilio Tenti Fanfani

Las recientes declaraciones de la Secretaria de Educación de Tabasco, al señalar que el receso escolar no debe entenderse como un tiempo destinado al descanso docente, sino como un momento que exige especial atención y cuidado del alumnado, han abierto un debate necesario sobre la organización del trabajo escolar y la protección de niñas, niños y adolescentes. El planteamiento parte de una preocupación legítima: el receso es uno de los periodos más sensibles de la jornada escolar, en el que se incrementa la interacción entre estudiantes y, con ello, la posibilidad de accidentes, conflictos o conductas de riesgo que pueden afectar su integridad física y emocional.

Desde esta perspectiva, la autoridad educativa coloca en el centro el deber de cuidado que tiene la escuela como institución garante de derechos. El señalamiento reconoce implícitamente que la escuela no es únicamente un espacio de transmisión de contenidos, sino un entorno de convivencia cotidiana que exige presencia, acompañamiento y prevención activa, especialmente en momentos donde la estructura del aula se diluye. En ese sentido, la vigilancia durante el receso se presenta como una acción preventiva necesaria para responder al principio del interés superior de niñas, niños y adolescentes.

No obstante, cuando este planteamiento se traslada al terreno laboral, surgen interrogantes importantes que no pueden soslayarse. Si durante el receso el personal docente debe permanecer en la escuela, vigilar de manera activa, intervenir ante situaciones de riesgo y asumir responsabilidad directa sobre el alumnado, ese tiempo deja de ser un espacio de libre disposición. Desde una perspectiva jurídica y laboral, se convierte en tiempo efectivo de trabajo, aun cuando no se desarrolle frente a grupo. Ignorar esta condición implica difuminar los límites de la jornada laboral y normalizar una extensión silenciosa de las obligaciones docentes dentro del horario escolar.

Esta extensión de la labor docente no se limita al tiempo que transcurre dentro de la escuela. De manera sistemática, una parte sustantiva del trabajo profesional se traslada al hogar sin reconocimiento formal ni cómputo como tiempo laboral. La planeación de las clases, la revisión de tareas, trabajos y exámenes, la preparación de materiales didácticos —ya sea en formato digital o impreso— y el diseño de presentaciones o recursos pedagógicos suelen realizarse fuera del horario escolar. A ello se suma la gestión de actividades extracurriculares como visitas a museos, instituciones culturales o espacios de interés educativo, que implican trámites, coordinación, comunicación con familias y responsabilidades adicionales que rara vez se reflejan en la carga horaria oficial.

Este conjunto de tareas invisibilizadas configura una jornada extendida que no aparece en los registros administrativos ni en la remuneración económica por supuesto, pero que impacta de manera directa en la vida personal, familiar y en el bienestar del profesorado. Cuando, además, se reduce o se elimina el descanso intrajornada bajo el argumento de que el receso debe destinarse exclusivamente a la vigilancia, el sistema termina descansando en una lógica de sacrificio permanente del personal docente. Paradójicamente, esta lógica debilita las mismas condiciones de cuidado y atención que se buscan fortalecer, pues el cansancio acumulado afecta la capacidad de observación, de intervención oportuna y de acompañamiento pedagógico.

La protección del interés superior de niñas, niños y adolescentes no puede sostenerse sobre la normalización de una carga laboral que se expande cada vez más sin límites claros. Cuidar al alumnado exige también cuidar a quienes trabajan con él de manera cotidiana. Un profesorado que cuenta con tiempos definidos de descanso, con reconocimiento real de su trabajo invisible y con una organización escolar coherente está en mejores condiciones de prevenir riesgos, construir climas escolares favorables y responder con profesionalismo a situaciones complejas.

Las declaraciones de la autoridad educativa, en este sentido, abren una oportunidad para una reflexión institucional más profunda. Por ejemplo de definir si hace falta más personal en preescolar o primaria para atender labores específicas de cuidado, atención, seguimiento y apoyo profesional como sucede en otros niveles o grados educativos como la prefectura, psicología, orientación educativa o trabajo social en secundaria o medio superior; una acción que el Estado ha postergado y ahí no ha importado el mismo argumento del interés superior de niñas, niños y adolescentes y que regularmente argumenta falta de recursos ¿No es lo mismo pero es igual?. El problema es que volvemos a lo mismo, que más da, asignar a las y los docentes mayor carga invisibilizada y argumentar públicamente que es en bien de las futuras generaciones sin asumir lo que realmente le corresponde. Reconocer que el receso es un momento crítico implica asumir la responsabilidad de organizar la supervisión con criterios claros, distribuir las tareas de manera equitativa, sumar personal, establecer esquemas de rotación y garantizar que el derecho al descanso intrajornada no desaparezca, sino que sea protegido dentro de la jornada laboral. Al mismo tiempo, obliga a revisar críticamente la acumulación de tareas administrativas y pedagógicas que se han desplazado al ámbito privado del docente sin regulación ni reconocimiento y reconocerlo en el pago correspondiente.

En última instancia, el debate sobre el receso escolar no se reduce a determinar si es o no un tiempo de descanso, sino a repensar de manera integral la organización del trabajo docente. Solo desde una responsabilidad institucional clara, que reconozca tanto el deber de cuidado hacia el alumnado como la complejidad real de la labor docente dentro y fuera de la escuela, será posible construir condiciones educativas más justas, sostenibles y coherentes con la garantía de derechos de todas y todos los actores del sistema educativo. Porque la educación es el camino…

Cuidar al que cuida: el liderazgo consciente en las escuelas

El liderazgo escolar, por su propia naturaleza, es una tarea que exige dedicación, empatía, compromiso y energía constante. Quienes asumen la dirección de un centro educativo suelen hacerlo movidos por un profundo sentido de responsabilidad hacia su comunidad. Sin embargo, en esa entrega cotidiana, el riesgo de desgaste emocional y físico se convierte en una realidad silenciosa que amenaza no solo la salud de quien dirige, sino también la armonía del entorno escolar. Reflexionar sobre los límites personales, la manera en que se distribuyen las cargas y las razones que impulsan nuestras decisiones es esencial para sostener un liderazgo que inspire sin agotarse en el intento.

En la vida escolar, las urgencias parecen no tener fin: reuniones, trámites, conflictos, tareas administrativas y pedagógicas se entrelazan con la necesidad de atender a docentes, estudiantes y familias. Sin embargo, no todas las tareas tienen la misma importancia ni la misma urgencia. Aprender a distinguir entre lo impostergable y lo que puede esperar es una muestra de madurez profesional. Muchas veces, el desgaste proviene no del exceso de trabajo, sino de la falta de claridad para priorizar. Cuando todo se percibe como urgente, se pierde el rumbo y se diluye la energía en múltiples direcciones.

Otro aspecto que merece atención es la relación entre reconocimiento y agotamiento. En el ámbito educativo, es común encontrar directivos que confunden el esfuerzo desmedido con la entrega profesional. Trabajar sin descanso, estar disponible a toda hora o asumir responsabilidades ajenas no son sinónimos de compromiso, sino señales de un liderazgo que puede estar cediendo a la necesidad de validación externa. El reconocimiento auténtico proviene de la satisfacción de ver crecer a otros, no del sacrificio personal constante.

El bienestar del liderazgo tiene implicaciones profundas en la mejora del clima escolar. Una directora o un director equilibrado emocionalmente transmite calma, inspira confianza y promueve una cultura organizacional basada en el respeto mutuo. En cambio, un liderazgo fatigado tiende a reaccionar desde la prisa, la frustración o la ansiedad, generando tensiones que se extienden al equipo docente y, por extensión, al alumnado. Por eso, cuidar la salud emocional de quien dirige no es un acto egoísta, sino una estrategia de fortalecimiento institucional.

Asimismo, es vital aprender a establecer límites saludables. Decir “no” de manera asertiva, delegar con confianza y reservar espacios para el descanso no son muestras de debilidad, sino de inteligencia emocional. El liderazgo consciente reconoce que el bienestar personal y el profesional no son opuestos, sino complementarios. Recuperar el descanso, disfrutar los logros y cultivar la alegría cotidiana son prácticas que revitalizan la energía y permiten mirar los desafíos con una perspectiva más clara.

Las escuelas necesitan líderes que no solo dirijan, sino que también aprendan a escucharse a sí mismos. Un liderazgo reflexivo se pregunta: ¿qué me impulsa a seguir? ¿Qué estoy dejando de lado por cumplir con todo? ¿Cuándo fue la última vez que disfruté del proceso sin pensar en la carga? Estas preguntas, lejos de ser un ejercicio de autoayuda, son un acto de lucidez que permite mantener viva la vocación y proteger la dimensión humana del oficio de dirigir.

Cuidar de sí mismo no es un lujo, es una responsabilidad profesional. Quien aprende a sostenerse emocionalmente, a reconocer sus límites y a priorizar lo esencial, lidera con mayor claridad, justicia y sensibilidad. Y es precisamente ese tipo de liderazgo el que transforma los espacios escolares en lugares donde la convivencia, la cooperación y el aprendizaje florecen.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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El liderazgo que cuida también enseña

En el entramado de la vida escolar, no basta con planificar clases, establecer metas curriculares o aplicar evaluaciones. El verdadero aprendizaje florece en ambientes donde las personas se sienten emocionalmente seguras, valoradas y escuchadas. Y ese entorno no se construye solo con normas o manuales: se edifica día a día a través de un liderazgo que entiende que, antes que estructuras o procesos, hay personas con emociones, historias, expectativas y temores.

Poco se conoce fuera del ámbito educativo sobre los esfuerzos cotidianos que realizan directivos y docentes para sostener un clima emocional favorable dentro de las escuelas. No es una tarea visible ni siempre reconocida. Y sin embargo, es decisiva. Cada conversación empática, cada mediación en un conflicto, cada reconocimiento a tiempo, cada mirada que valida, constituye una herramienta pedagógica poderosa. Porque aprender es también un acto emocional, y sin confianza ni bienestar, el aprendizaje profundo difícilmente se alcanza.

Quienes estamos dentro de las instituciones educativas sabemos que acompañar a niñas, niños y adolescentes en sus trayectorias escolares implica atender, simultáneamente, múltiples dimensiones humanas. La académica es solo una de ellas. La emocional, la social y la afectiva son igual de importantes. Y por eso, el liderazgo escolar contemporáneo no puede reducirse a tareas administrativas ni a la supervisión de contenidos. Debe ser un liderazgo que cuida, que escucha, que contiene, que inspira.

Este tipo de liderazgo no surge por intuición. Requiere formación, conciencia ética y un conocimiento sólido de la pedagogía del cuidado, del desarrollo humano y de la inteligencia emocional. Se trata de habilidades que se aprenden, se entrenan y se perfeccionan con la experiencia y la reflexión profesional. Por eso es indispensable valorar el trabajo de quienes, desde sus distintos roles, crean las condiciones emocionales necesarias para que una comunidad escolar funcione con armonía y sentido.

En momentos donde la presión social y los retos educativos son cada vez más complejos, recordar que el respeto, el reconocimiento y la valoración mutua son pilares del aprendizaje, no es un acto menor. Es, de hecho, una postura política y pedagógica que apuesta por una educación verdaderamente transformadora, centrada en las personas y en sus vínculos. Y ese tipo de educación comienza, sin duda, por el modo en que lideramos nuestras escuelas.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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