Escuelas sin lo básico, la deuda material de la política educativa

«La educación se convierte en práctica de la libertad cuando permite leer críticamente la realidad.» Fuente: Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido.

El inicio de un ciclo escolar suele presentarse como una escena de esperanza: niñas, niños y adolescentes regresan a las aulas, las familias reorganizan sus rutinas, el magisterio prepara diagnósticos, planeaciones y materiales, y las autoridades anuncian calendarios, programas y prioridades. Sin embargo, detrás de esa imagen de normalidad persiste una pregunta incómoda: ¿en qué condiciones reales están recibiendo las escuelas públicas a sus estudiantes? La información difundida por el Instituto Mexicano para la Competitividad, con base en datos de la Secretaría de Educación Pública, permite abrir una discusión urgente: una parte significativa de los planteles de educación básica en México no cuenta con servicios, infraestructura ni equipamiento suficientes para garantizar una experiencia educativa digna, segura e incluyente.

De acuerdo con los datos retomados del análisis del IMCO y de las cifras oficiales de la SEP, solo 69.9% de las escuelas públicas de educación básica cuenta con agua potable; 80.3% tiene electricidad; 35.5% dispone de conexión a internet; 38.6% cuenta con computadora; 21.3% tiene infraestructura adaptada para discapacidad; 76.9% dispone de sanitarios independientes y 74.2% cuenta con lavado de manos. Visto desde la vida cotidiana escolar, esto significa que miles de comunidades educativas inician clases sin condiciones elementales de salud, seguridad, inclusión y aprendizaje.

La carencia de agua potable no puede reducirse a un dato de infraestructura. Una escuela sin agua enfrenta dificultades para sostener la higiene diaria, el lavado de manos, el uso adecuado de sanitarios, la prevención de enfermedades, la atención de emergencias y el bienestar básico de sus estudiantes. UNICEF ha señalado que las instalaciones de agua, saneamiento e higiene en las escuelas son indispensables para que niñas y niños permanezcan hidratados, saludables y en condiciones de asistir y aprender. Además, estos servicios deben ser accesibles para estudiantes con discapacidad y responder a necesidades específicas como la higiene menstrual. Por ello, una escuela sin agua no es solo una escuela incompleta: es una escuela donde el derecho a la educación se realiza de manera limitada.

Algo similar ocurre con la electricidad y la conectividad. Sin energía eléctrica, las escuelas reducen sus posibilidades de iluminación, ventilación, uso de equipos, refrigeración de alimentos, seguridad y funcionamiento administrativo. Sin internet ni computadoras, se profundiza la brecha digital y se limita el acceso a recursos, plataformas, formación docente, búsqueda de información y experiencias de aprendizaje acordes con el mundo actual. La UNESCO ha advertido que las condiciones escolares, como electricidad, agua, sanitarios, internet y computadoras, revelan desigualdades profundas y forman parte del contexto que explica la crisis global de aprendizajes. En este sentido, hablar de infraestructura es también hablar de justicia curricular, inclusión digital y equidad educativa.

El problema adquiere mayor gravedad cuando se observa la situación de estudiantes con discapacidad. Si la mayoría de las escuelas carece de materiales adaptados y de infraestructura accesible, la inclusión queda atrapada entre la intención normativa y la realidad material. No basta con afirmar que todas y todos tienen derecho a estar en la escuela; es necesario que puedan entrar, desplazarse, usar los sanitarios, acceder a los materiales, participar en las actividades y aprender en condiciones razonables. La inclusión educativa requiere prácticas pedagógicas, pero también rampas, baños accesibles, señalética, mobiliario, apoyos específicos y materiales adecuados. Sin esos elementos, el sistema puede matricular, pero no necesariamente incluir.

La propia planeación federal reconoce esta problemática. El Proyecto del Programa Sectorial de Educación 2025-2030 establece como objetivo mejorar los entornos escolares mediante construcción, equipamiento, restauración, reforzamiento y rehabilitación de infraestructura educativa. En sus indicadores para educación básica pública, fija como línea base 2023-2024 que 81.6% de las escuelas cuenta con agua potable, 94.4% con electricidad y 38.6% con internet; sus metas para 2030-2031 son 84.1%, 97.3% y 46.9%, respectivamente.

Una política pública orientada a resolver esta problemática tendría que partir de un principio claro: ningún proyecto pedagógico puede sostenerse plenamente si la escuela no cuenta con condiciones materiales mínimas. Antes de exigir innovación, transformación curricular, uso de tecnologías o mejora de resultados, el Estado debe asegurar un piso común de dignidad escolar. Ese piso debería incluir agua potable, sanitarios funcionales y separados, lavamanos, electricidad segura, mobiliario suficiente, espacios accesibles, conectividad, equipamiento tecnológico básico y mantenimiento preventivo. No como aspiración discursiva, sino como estándar exigible, medible y público.

La primera línea de política tendría que ser un diagnóstico nacional escuela por escuela. Los porcentajes nacionales ayudan a dimensionar el problema, pero no resuelven la gestión. Se necesita información pública, actualizada y territorializada que permita saber qué le falta a cada plantel, cuál es su nivel de urgencia, qué autoridad debe intervenir, cuánto cuesta la solución y en qué plazo se atenderá. Sin un mapa preciso, la política se vuelve reactiva, fragmentada y dependiente de presiones locales.

La segunda línea debe ser presupuestal. La infraestructura escolar requiere inversión sostenida, no acciones ocasionales. Hay escuelas que necesitan obra mayor, pero muchas requieren mantenimiento preventivo: bombas de agua, tinacos, cableado, techumbres, drenaje, pintura, sanitarios, puertas, ventanas, conexión eléctrica, equipos y conectividad. Si el presupuesto no contempla mantenimiento regular, la infraestructura se deteriora y las comunidades escolares vuelven cada año al mismo punto de emergencia.

La tercera línea debe ser de equidad territorial. No todas las escuelas necesitan lo mismo ni enfrentan las mismas condiciones. Las escuelas rurales, indígenas, comunitarias, multigrado y ubicadas en zonas de alta marginación suelen acumular más rezagos. Por ello, la distribución de recursos debe considerar criterios de justicia: atender primero a quienes tienen menos, no solo a quienes tienen mayor visibilidad política o mayor capacidad de gestión.

La cuarta línea debe vincular infraestructura con aprendizaje. La escuela no necesita internet solo para “estar conectada”, sino para enseñar mejor, acceder a materiales, formar docentes, fortalecer proyectos y reducir brechas digitales. Tampoco necesita agua solo para cumplir una norma, sino para cuidar la salud, la permanencia y la dignidad. La política pública debe dejar de tratar estos elementos como asuntos separados y reconocerlos como condiciones integrales del derecho a aprender.

El inicio de clases debería ser una oportunidad para mirar de frente esta deuda. La escuela pública mexicana sostiene todos los días una tarea enorme: formar, cuidar, incluir, acompañar y abrir oportunidades. Pero no puede pedírsele que compense indefinidamente carencias estructurales con voluntad docente, liderazgo directivo y cooperación familiar. Las comunidades escolares hacen mucho; la política pública debe hacer lo que le corresponde. Garantizar lo básico no resolverá por sí solo todos los problemas educativos, pero sin lo básico ninguna transformación será plenamente justa, sostenible ni verdadera. Porque la educación es el camino…

Dirigir una escuela también es un compromiso ético

Más allá de los procedimientos cotidianos y de las responsabilidades propias del cargo, la función directiva representa una profunda responsabilidad con las personas y con el futuro de la comunidad educativa. En esta línea, Pozner (2019) plantea que dirigir una escuela no es únicamente una tarea técnica, sino una labor profundamente política y ética, orientada a construir comunidades donde existan las mejores condiciones para enseñar y aprender.

Esta perspectiva invita a comprender que cada decisión tomada desde la dirección escolar tiene un impacto en la vida cotidiana de docentes, estudiantes y familias. Elegir escuchar antes que imponer, promover el diálogo antes que el conflicto y construir acuerdos antes que divisiones son acciones que fortalecen el trabajo directivo y consolidan una cultura institucional basada en el respeto y la corresponsabilidad.

La escuela necesita liderazgos capaces de inspirar confianza, favorecer la participación y generar espacios donde las ideas puedan compartirse con libertad. Cuando el trabajo colaborativo se convierte en una práctica permanente, la comunidad educativa encuentra mejores caminos para resolver desafíos, impulsar la mejora continua y fortalecer el sentido de pertenencia de quienes la integran.

Del mismo modo, una dirección escolar con fundamento ético contribuye a la mejora del clima escolar. Las relaciones laborales se vuelven más sólidas cuando prevalecen la transparencia, la coherencia y el respeto mutuo. Un ambiente donde las personas se sienten escuchadas y valoradas favorece el compromiso colectivo y permite concentrar los esfuerzos en lo verdaderamente importante: crear mejores oportunidades de aprendizaje para las niñas, los niños y los adolescentes.

Quienes ejercen la función directiva tienen la posibilidad de dejar una huella que trascienda los periodos administrativos. Su legado no estará únicamente en los proyectos realizados, sino en la comunidad que lograron construir, en la confianza que sembraron y en las condiciones que hicieron posible para que docentes y estudiantes aprendieran juntos en un ambiente de respeto, colaboración y crecimiento permanente.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El logro de los aprendizajes

“Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender.” – Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía.

Cuando inicia un ciclo escolar, el trabajo de maestras y maestros no comienza solamente con los contenidos que habrán de enseñar. Una de sus primeras tareas consiste en conocer a las niñas, niños y adolescentes que estarán a su cargo: identificar lo que saben, lo que necesitan fortalecer, sus intereses, expectativas, formas de participación y algunas de las condiciones familiares, escolares y comunitarias que pueden influir en su aprendizaje.

A partir de esa información, los colectivos docentes realizan una lectura de la realidad de su escuela. Analizan qué situaciones favorecen o dificultan los aprendizajes, revisan las características del entorno y buscan comprender los problemas antes de plantear soluciones. Esto implica observar no solamente lo que ocurre fuera de la escuela, sino también revisar las propias prácticas de enseñanza, la planeación, las interacciones en el aula, la evaluación y la manera en que se establece comunicación con las familias.

Otro elemento fundamental es contextualizar el currículo. Los contenidos nacionales se relacionan con las necesidades, intereses y experiencias de las y los estudiantes y con las características de su comunidad. De esta manera, aprender no significa únicamente cumplir un programa, sino encontrar sentido a lo que se estudia y vincularlo con situaciones que forman parte de la vida cotidiana. El Programa Analítico permite organizar este trabajo y permanece abierto a ajustes conforme cambian las necesidades y se obtiene nueva información sobre los aprendizajes.

La evaluación también forma parte de este proceso. No se limita a asignar una calificación: permite reconocer avances, identificar dificultades y obtener información que ayude a tomar mejores decisiones pedagógicas. Por eso, observar cómo responden las y los estudiantes, qué despierta su interés y qué obstáculos encuentran constituye una fuente permanente para mejorar la enseñanza.

Todo ello requiere trabajo colectivo. En el Consejo Técnico Escolar, maestras, maestros y directivos dialogan, intercambian experiencias, analizan información y acuerdan qué problemas deben atender prioritariamente. La intención es concentrar los esfuerzos en aquello que realmente puede transformar las oportunidades de aprendizaje.

Detrás de cada clase existe, por tanto, un conjunto de decisiones profesionales que pocas veces es visible para la sociedad. Conocer a cada estudiante, comprender su contexto, planear, evaluar, dialogar entre colegas, trabajar con las familias y revisar continuamente la práctica son tareas que convergen en un mismo propósito: generar mejores condiciones para que todas las niñas, niños y adolescentes aprendan, se desarrollen integralmente y encuentren en la escuela oportunidades para construir su futuro. Porque la educación es el camino…

La verdadera misión de quien dirige una escuela

Con frecuencia se piensa que dirigir una escuela consiste, principalmente, en atender trámites, resolver asuntos cotidianos o dar seguimiento a procesos administrativos. Sin embargo, una visión mucho más profunda, como la planteada por Antonio Bolívar (2006), nos recuerda que la esencia de la función directiva está en su compromiso con el aprendizaje de las niñas, los niños y los adolescentes.

Cada decisión que toma una directora o un director debe encontrar su sentido en una pregunta fundamental: ¿cómo contribuye esto a que nuestros estudiantes aprendan más y mejor? Cuando esta convicción guía el trabajo cotidiano, las reuniones adquieren propósito, el acompañamiento a las y los docentes cobra significado y la organización escolar deja de ser un fin en sí misma para convertirse en un medio al servicio de la educación.

Esta perspectiva también fortalece el trabajo colaborativo. Un liderazgo con sentido pedagógico comprende que ninguna transformación relevante puede construirse en solitario. Escuchar al colectivo docente, propiciar espacios de diálogo profesional, impulsar la reflexión compartida y promover la mejora continua son acciones que fortalecen el trabajo directivo y consolidan una cultura de corresponsabilidad.

Cuando las personas que integran una escuela comparten un propósito común, las relaciones laborales se vuelven más respetuosas, aumenta la confianza y se construye un clima escolar donde cada integrante sabe que su participación es valiosa. Esa cultura institucional favorece ambientes más armónicos para enseñar y aprender, permitiendo que el alumnado encuentre una comunidad que inspira, acompaña y promueve su desarrollo integral.

Quienes ejercen la función directiva tienen en sus manos una enorme responsabilidad, pero también una extraordinaria oportunidad: convertir cada decisión cotidiana en una acción que acerque a la escuela a su razón de ser. Al final, el verdadero liderazgo educativo no se mide por la cantidad de asuntos resueltos, sino por la capacidad de crear las condiciones para que cada estudiante encuentre mayores oportunidades de aprender, crecer y desarrollar plenamente su potencial.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Liderar una comunidad que aprende comienza por saber escuchar

Las escuelas que logran transformaciones profundas no son aquellas donde todas las decisiones descansan en una sola persona, sino aquellas en las que la dirección escolar crea las condiciones para que cada integrante pueda participar, reflexionar y construir de manera conjunta. Esta visión es consistente con los planteamientos de Andy Hargreaves (2003), quien destaca la importancia de una función directiva comprometida con comunidades de aprendizaje sustentadas en la escucha, la participación y la reflexión compartida.

Dirigir una escuela implica mucho más que coordinar actividades. Significa construir confianza, abrir espacios para el diálogo profesional y promover una cultura donde todas las voces sean valoradas. Cuando las y los docentes encuentran un ambiente donde sus experiencias son escuchadas y sus aportaciones enriquecen las decisiones colectivas, aumenta el sentido de pertenencia y el compromiso con el proyecto educativo.

La escucha auténtica permite comprender necesidades, reconocer fortalezas e identificar oportunidades de mejora continua. La participación favorece la corresponsabilidad y fortalece el trabajo directivo al convertir los desafíos cotidianos en oportunidades para aprender juntos. La reflexión compartida, por su parte, evita respuestas improvisadas y permite construir acuerdos con una visión pedagógica de largo alcance.

Este tipo de liderazgo también tiene un impacto directo en el clima escolar. Un equipo que dialoga con respeto, que comparte aprendizajes y que enfrenta las dificultades de manera colaborativa desarrolla relaciones laborales más sólidas, mayor confianza mutua y una convivencia basada en el reconocimiento de las capacidades de cada persona.

El resultado más valioso siempre llega hasta las aulas. Cuando quienes integran una comunidad educativa trabajan unidos, el ambiente de aprendizaje se vuelve más seguro, participativo y estimulante. Las niñas, los niños y los adolescentes no solo reciben una mejor educación, sino que observan diariamente un ejemplo de colaboración, respeto y construcción colectiva que también forma parte de su formación como ciudadanos.

Liderar una comunidad de aprendizaje no consiste en tener todas las respuestas. Consiste en hacer las preguntas adecuadas, escuchar con apertura y generar las condiciones para que el conocimiento de todos impulse el crecimiento de la escuela.

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El poder de una comunidad que aprende unida

Las mejores escuelas no son aquellas donde una sola persona tiene todas las respuestas, sino aquellas donde toda la comunidad aprende, reflexiona y construye soluciones de manera conjunta. Esta visión es ampliamente respaldada por Rocío Valls y Leonidas Kyriakides (2013), quienes destacan que la fortaleza de una comunidad de aprendizaje reside en su capacidad para analizar su propia experiencia y transformar la realidad mediante el trabajo colaborativo.

Quienes ejercen la función directiva tienen la enorme responsabilidad de propiciar espacios donde el diálogo profesional, la escucha activa y la reflexión compartida formen parte de la vida cotidiana de la escuela. Cuando el aprendizaje deja de ser una tarea individual y se convierte en un propósito colectivo, cada integrante encuentra oportunidades para aportar, crecer y fortalecer el proyecto educativo común.

Una comunidad que reflexiona sobre sus propias prácticas desarrolla una mayor capacidad para enfrentar los desafíos con creatividad y compromiso. Los problemas dejan de entenderse como obstáculos insuperables y comienzan a verse como oportunidades para impulsar procesos de mejora continua, fortalecer el trabajo directivo y consolidar una cultura basada en la confianza y la corresponsabilidad.

El trabajo colaborativo también transforma las relaciones laborales. Cuando docentes, directivos y demás integrantes de la comunidad educativa comparten experiencias, analizan resultados y construyen acuerdos desde el respeto mutuo, el clima escolar se fortalece de manera natural. En estos ambientes, las personas se sienten escuchadas, valoradas y motivadas para aportar lo mejor de sí mismas.

El beneficio más importante llega hasta las aulas. Una comunidad profesional que aprende unida genera mejores condiciones para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes. Ellos observan adultos que dialogan, cooperan y aprenden juntos, convirtiendo esos valores en una experiencia cotidiana que trasciende los contenidos escolares.

Construir comunidades de aprendizaje no es una tarea que se alcance de un día para otro. Es una decisión permanente de compartir conocimientos, reconocer el valor de las experiencias de los demás y comprender que las transformaciones más profundas nacen cuando nadie aprende solo y todos avanzan en la misma dirección.

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Visa, soberanía y ruido político: el caso de Andrés López Beltrán

“El lenguaje político está diseñado para hacer que las mentiras suenen verdaderas y para dar apariencia de solidez al puro viento.” – George Orwell

La cancelación de la visa estadounidense a Andrés Manuel López Beltrán, hijo del expresidente Andrés Manuel López Obrador, abrió una discusión pública que rápidamente dejó de ser migratoria para convertirse en política. El hecho es relevante por el personaje involucrado, por el momento de la relación entre México y Estados Unidos y por el uso simbólico que en nuestro país suele darse a la visa americana. Pero también es necesario observarlo con serenidad: una visa no es una certificación de honorabilidad, ni su retiro equivale por sí mismo a una condena.

El punto central es que Estados Unidos tiene la facultad soberana de decidir quién puede ingresar a su territorio. Esa potestad forma parte de su política interior, de su política exterior y de sus criterios de seguridad nacional. Puede gustar o no, puede parecer excesiva o políticamente orientada, pero corresponde a aquel país administrar sus fronteras y resolver, conforme a sus propias leyes, si mantiene, niega o revoca una autorización de entrada. En ese sentido, ninguna persona extranjera tiene un derecho absoluto a conservar una visa estadounidense.

El problema surge cuando una decisión consular se transforma en un asunto de identidad política. Andrés López Beltrán presentó el retiro de la visa como una acción injustificada y de carácter político. Sus adversarios, por el contrario, lo leyeron como si la medida fuera una prueba automática de sospecha. Ambas posiciones corren el riesgo de exagerar. Si no existe una acusación formal ni pruebas públicas, no puede usarse la cancelación como condena anticipada. Pero tampoco puede asumirse que Estados Unidos esté obligado a explicar públicamente cada decisión migratoria individual.

La reacción mexicana también debe analizarse con cuidado. Defender a ciudadanos mexicanos frente a abusos en el exterior es una obligación del Estado. Sin embargo, elevar el caso a una especie de agravio nacional puede resultar desproporcionado. México puede pedir respeto, trato justo y claridad institucional, pero no puede exigir que otro país mantenga vigente una visa como si se tratara de un derecho político. La soberanía se defiende también reconociendo la soberanía ajena.

El episodio ocurre, además, en un contexto bilateral complejo. Estados Unidos ha endurecido sus posiciones en materia migratoria, seguridad fronteriza, crimen organizado y vigilancia sobre actores políticos extranjeros. México, por su parte, vive una sensibilidad política intensa frente a cualquier señal proveniente de Washington, especialmente cuando involucra a figuras cercanas al obradorismo. Así, una decisión administrativa se convierte en mensaje, advertencia o bandera, según quien la interprete.

Hay otro elemento que conviene poner sobre la mesa: en México, la visa americana tiene un peso social desmedido. Para muchas personas representa movilidad, estatus, posibilidad económica o cercanía con Estados Unidos. Sin embargo, la inmensa mayoría de mexicanas y mexicanos no cuenta con una visa estadounidense vigente. Dicho de manera aproximada, cerca de nueve de cada diez no la tienen. Por eso resulta paradójico que la pérdida de una visa individual adquiera dimensiones nacionales, como si se tratara de una afectación colectiva.

La lectura más prudente es separar los planos. Si existen elementos concretos contra López Beltrán, deberán probarse por las vías institucionales correspondientes. Si no existen, tampoco sería serio convertir la cancelación en insinuación permanente. Y si Estados Unidos decidió retirarle la visa por razones internas, la medida podrá ser cuestionada políticamente, pero sigue perteneciendo al ámbito soberano de aquel país.

En el fondo, el caso revela más sobre la crispación política mexicana que sobre el documento migratorio en sí. Para unos, la cancelación confirma una ofensiva contra Morena; para otros, representa una sombra sobre el hijo del expresidente. Entre esas dos lecturas hay una conclusión más sobria: una visa no define a una persona, no sustituye a la justicia y no debería convertirse en trofeo político. Es apenas una autorización para entrar a otro país. Lo demás pertenece al terreno de la propaganda, la sospecha y la disputa pública por el significado de un hecho que merece atención, pero no exageración. Porque comprender la realidad es el primer paso para decidir con responsabilidad…

Impedir el uso de teléfonos móviles al personal docente en los centros escolares

“Toda tecnología es a la vez una carga y una bendición.”- Neil Postman

La discusión sobre la posible prohibición del uso de teléfonos móviles en los centros educativos dejó de ser un asunto menor de reglamentos escolares para convertirse en una tendencia internacional de política pública. En distintos países, los gobiernos han comenzado a limitar o prohibir el uso de celulares durante la jornada escolar con el argumento de proteger la concentración, mejorar la convivencia, reducir el ciberacoso y recuperar espacios de interacción cara a cara. La preocupación es legítima: los teléfonos móviles no son ya simples herramientas de comunicación, sino puertas permanentes a redes sociales, mensajería, entretenimiento, grabación, exposición pública y consumo constante de información. En una escuela que busca formar, acompañar y cuidar, esa presencia permanente introduce una tensión difícil de ignorar.

Sin embargo, el debate público corre el riesgo de simplificarse demasiado. Prohibir puede sonar como una respuesta clara ante un problema visible, pero la escuela no puede resolver fenómenos complejos mediante soluciones únicamente restrictivas. La experiencia internacional muestra distintos modelos. Hay países que han optado por prohibiciones amplias durante toda la jornada escolar; otros limitan el uso solo dentro del aula; algunos permiten excepciones por salud, accesibilidad, emergencias o actividades pedagógicas; y unos más han extendido la regla no solamente al alumnado, sino también a docentes y personal educativo durante las actividades curriculares. Esto último obliga a revisar con mayor cuidado los alcances de cualquier medida, porque no es lo mismo regular el uso recreativo del celular por parte de estudiantes que impedir al personal educativo contar con una herramienta que muchas veces forma parte de la operación cotidiana de la escuela.

En México, la discusión todavía se encuentra en una zona de transición. Existen iniciativas federales y regulaciones locales orientadas a limitar el uso de celulares en educación básica, pero no puede afirmarse que haya una prohibición nacional absoluta, uniforme y vigente para todo el país. La Ciudad de México, por ejemplo, ha avanzado hacia una regulación del uso responsable, cuidando no presentarla como una prohibición total ni como una política punitiva automática. Esa precisión importa, porque México es un país profundamente diverso: no opera igual una escuela urbana con conectividad, oficina administrativa y protocolos claros, que una escuela rural, multigrado, sin suficiente personal de apoyo y con comunicación limitada con las familias o las autoridades.

El centro del análisis debería estar en la finalidad educativa de la medida. Si el objetivo es recuperar la atención, disminuir conflictos derivados de redes sociales, evitar grabaciones no autorizadas y fortalecer la convivencia, entonces la regulación tiene sentido. Pero si la decisión se plantea como una prohibición generalizada sin infraestructura, sin protocolos, sin formación digital y sin excepciones razonables, puede producir nuevos problemas. La escuela tendría que resolver dónde se guardan los dispositivos, quién se hace responsable por extravíos o daños, cómo se atiende una emergencia, cómo se comunican las familias con sus hijos, qué ocurre con estudiantes que requieren monitoreo médico, qué pasa con quienes usan tecnología por razones de discapacidad y cómo se evita que la medida se convierta en una fuente adicional de conflicto entre docentes, directivos, madres, padres y estudiantes.

La situación se vuelve más delicada cuando se plantea que la prohibición alcance también al personal educativo. Es razonable exigir que docentes y trabajadores de la escuela no usen el celular con fines personales frente al alumnado, porque la congruencia institucional es indispensable: no se puede pedir a los estudiantes que guarden el dispositivo mientras los adultos lo revisan constantemente en el aula. Pero otra cosa muy distinta es impedir completamente su acceso o uso profesional. Hoy muchos docentes utilizan el teléfono para tomar asistencia, consultar materiales, comunicarse con directivos, activar protocolos, registrar evidencias, recibir indicaciones urgentes, acceder a plataformas, autenticar cuentas institucionales o atender situaciones imprevistas. En muchos planteles, el celular no sustituye a la institución; compensa sus vacíos.

Por eso, una política pública seria tendría que distinguir entre uso personal, uso recreativo, uso pedagógico, uso administrativo y uso de emergencia. También tendría que diferenciar por nivel educativo, edad, contexto, infraestructura y función dentro de la escuela. No parece razonable aplicar la misma regla a niñas y niños de primaria, adolescentes de secundaria, estudiantes de media superior, docentes frente a grupo, personal directivo, prefecturas, trabajo social, enfermería escolar o personal de apoyo. La regulación debe ser clara, pero no ciega. Una norma que no distingue termina castigando usos legítimos junto con usos problemáticos.

El fondo del asunto tampoco se agota en el dispositivo. El celular es el objeto visible, pero detrás están la economía de la atención, la dependencia digital, la fragilidad de la convivencia, la exposición temprana a contenidos dañinos, la falta de educación mediática, la presión de las redes sociales y la ausencia de acuerdos entre familia, escuela, autoridades y plataformas tecnológicas. Si una escuela retira los celulares durante seis horas, pero el estudiante vuelve a casa a un entorno de uso ilimitado, sin acompañamiento ni criterios, el problema solo se desplaza. La prohibición puede ordenar temporalmente el espacio escolar, pero no forma por sí misma ciudadanía digital.

La decisión que México tome debería partir de una pregunta más amplia: ¿queremos escuelas libres de distracciones o escuelas capaces de educar para vivir responsablemente en un mundo digital? Ambas cosas no son incompatibles, pero requieren una política más fina que el simple “se permite” o “se prohíbe”. Se necesita una regulación nacional orientadora, con margen para adecuaciones locales; protocolos de emergencia; protección de datos; criterios de uso pedagógico; formación docente; participación de familias; dispositivos institucionales cuando la tecnología sea necesaria; y mecanismos no punitivos para resolver incumplimientos.

Las preguntas quedan abiertas y son necesarias: ¿quién custodiaría los dispositivos y con qué responsabilidad legal? ¿Cómo se evitaría que la medida aumente la carga administrativa de docentes y directivos? ¿Qué excepciones serían obligatorias por salud, discapacidad, seguridad o aprendizaje? ¿Cómo se garantizaría que el personal educativo conserve canales de comunicación profesional? ¿Qué papel tendrían las familias en sostener la medida fuera de la escuela? ¿Cómo se impediría que la prohibición se convierta en simulación o en castigo selectivo? Y, sobre todo, ¿estamos dispuestos a discutir el problema de fondo, que no es solamente el celular en la escuela, sino la manera en que la sociedad entera ha entregado su atención, su convivencia y parte de su vida cotidiana a una pantalla? Porque la educación es el camino…

La verdadera fortaleza del liderazgo escolar nace del equilibrio emocional

Con frecuencia se piensa que un buen directivo es quien nunca duda, quien siempre tiene respuestas o quien enfrenta los conflictos con firmeza inquebrantable. Sin embargo, la evidencia muestra una realidad distinta. Como señalaron Peter Salovey y John D. Mayer (1990), la auténtica fortaleza de un líder radica en su capacidad para reconocer, comprender y regular sus emociones. Esa habilidad no representa una debilidad; constituye uno de los pilares del liderazgo educativo.

Las escuelas son espacios profundamente humanos. Cada jornada implica tomar decisiones, resolver conflictos, acompañar a docentes, dialogar con familias y responder a las necesidades de niñas, niños y adolescentes. Ninguna de estas tareas puede desarrollarse plenamente cuando las emociones gobiernan las decisiones o cuando se ignoran los sentimientos propios y los de quienes integran la comunidad escolar.

Un directivo emocionalmente consciente construye relaciones basadas en la confianza y el respeto. Escucha antes de responder, comprende antes de juzgar y busca soluciones antes que culpables. Esa manera de actuar fortalece el trabajo directivo, favorece el trabajo colaborativo y contribuye a la mejora del clima escolar, porque las personas encuentran un ambiente donde se sienten valoradas, escuchadas y acompañadas.

La regulación emocional también influye directamente en las relaciones laborales. Un liderazgo sereno transmite seguridad, reduce tensiones y facilita el diálogo incluso en los momentos más complejos. Cuando los equipos perciben estabilidad y coherencia en quien dirige, aumenta la disposición para colaborar, compartir ideas y construir acuerdos que beneficien a toda la comunidad educativa.

El mayor impacto de este liderazgo se refleja en el ambiente donde aprenden las niñas, niños y adolescentes. Una escuela en la que los adultos saben dialogar, resolver diferencias con respeto y trabajar unidos ofrece un entorno más seguro, más armónico y más favorable para el aprendizaje. Educar también implica enseñar, con el ejemplo, cómo convivir y afrontar los desafíos con inteligencia emocional.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La carrera docente que existe en la ley, pero se estrecha en el presupuesto

“La naturaleza de la enseñanza exige que los docentes participen en un desarrollo profesional continuo a lo largo de toda su carrera.” – Christopher Day

Hace unos días, una red social me recordó una publicación que escribí en 2017. En ella advertía que las posibilidades de desarrollo profesional del magisterio mexicano pronto se verían mermadas. No porque las maestras y los maestros hubieran perdido el deseo de prepararse, mejorar sus condiciones laborales o asumir mayores responsabilidades, sino porque las leyes, las políticas institucionales y, sobre todo, las decisiones presupuestarias comenzaban a reducir los caminos para construir una carrera profesional.

A casi una década de aquella reflexión, la realidad obliga a reconocer que el riesgo no sólo continúa, sino que se ha profundizado. México dispone formalmente de un Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; existen procesos de admisión, promoción vertical, promoción horizontal y reconocimiento. También se ha impulsado la Nueva Escuela Mexicana bajo un discurso que coloca la revalorización del magisterio como uno de sus principios. Sin embargo, entre lo que establecen las normas, lo que anuncia el discurso y lo que permite el presupuesto se ha abierto una brecha cada vez más evidente.

La reforma constitucional de 2019 representó un cambio significativo frente al modelo anterior. Se eliminó el carácter punitivo asociado a la evaluación y se reconoció a las maestras y los maestros como agentes fundamentales de la transformación social. No obstante, la modificación del lenguaje jurídico no estuvo acompañada por una transformación proporcional de las condiciones materiales para el crecimiento profesional.

La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros distingue entre promoción vertical, que permite ascender a funciones directivas o de supervisión, y promoción horizontal, mediante la cual el personal puede obtener incentivos económicos sin abandonar su función. El problema es que la primera depende de la existencia de plazas vacantes y la segunda de la disponibilidad presupuestaria. En ambos casos, miles de participantes compiten por oportunidades extraordinariamente limitadas.

Una maestra o un maestro puede cumplir los requisitos, acreditar experiencia, participar en actividades formativas, obtener una alta valoración y alcanzar una posición destacada en el listado nominal, pero eso no garantiza el ascenso ni el incentivo. El resultado únicamente determina un orden de prelación cuya materialización queda condicionada a los recursos y vacantes disponibles. De esta manera, el mérito profesional es reconocido administrativamente, pero no siempre recompensado institucionalmente.

Aunque los programas contemplen diferentes niveles de promoción, la insuficiencia presupuestaria provoca que, en los hechos, las posibilidades se concentren en el acceso al nivel inicial o, cuando mucho, en un segundo movimiento. Los niveles superiores existen en las reglas, pero resultan cada vez más difíciles de alcanzar porque cada incorporación representa una obligación salarial permanente. Si el presupuesto no crece al mismo ritmo que el número de participantes y beneficiarios, la escalera profesional conserva sus peldaños en el papel, aunque muchos de ellos permanezcan prácticamente inaccesibles.

La misma contradicción se observa en la formación continua. La legislación reconoce el derecho del personal educativo a recibir programas gratuitos, pertinentes y congruentes de formación, capacitación y actualización. Sin embargo, reconocer un derecho sin asignarle recursos suficientes no garantiza su ejercicio. De acuerdo con análisis presupuestarios del Instituto Mexicano para la Competitividad, el Programa para el Desarrollo Profesional Docente pasó de aproximadamente 3 mil 539 millones de pesos en 2016, calculados a precios constantes de 2022, a cerca de 249 millones en 2022. Esto representa una reducción real cercana al 93 por ciento.

Para 2026, incluso después de reasignaciones legislativas, el presupuesto del programa equivale a poco más de cien pesos anuales por integrante del personal docente. Esta cantidad no se entrega directamente a cada maestro, pero permite dimensionar la limitada prioridad financiera otorgada a su formación. Con semejante inversión resulta difícil construir un sistema nacional sólido de diagnóstico, actualización, mentoría, acompañamiento, especialización y evaluación de resultados.

La consecuencia ha sido una oferta frecuentemente integrada por cursos breves, actividades aisladas y opciones en línea que privilegian la cobertura antes que la transformación de la práctica. También persisten profundas desigualdades entre entidades federativas y una atención insuficiente a docentes rurales, indígenas, multigrado, de educación especial y de comunidades con altos niveles de marginación.

Esta situación resulta especialmente contradictoria porque la Nueva Escuela Mexicana demanda cambios profundos en las prácticas escolares: integración curricular, trabajo por proyectos, evaluación formativa, inclusión, atención a la diversidad, vínculo comunitario y autonomía profesional. Ninguna reforma curricular puede consolidarse si quienes deben llevarla a las aulas no reciben formación suficiente, pertinente y situada.

México necesita dejar de confundir la administración de procesos de selección con el desarrollo profesional. USICAMM organiza convocatorias, revisa expedientes, valora elementos multifactoriales y ordena participantes, pero una carrera docente no puede reducirse a plataformas, puntajes y listas de resultados. Seleccionar significa determinar quién obtiene una plaza o incentivo; desarrollar profesionalmente implica acompañar a cada persona durante toda su trayectoria, desde la inducción al servicio hasta la consolidación de su práctica y el acceso a funciones de mentoría, asesoría, investigación, dirección o supervisión.

La evidencia internacional también muestra que la formación más eficaz no consiste en acumular cursos o constancias. La OCDE ha documentado que las experiencias con mayor impacto incluyen contenidos sólidos, aprendizaje activo, colaboración entre colegas y vinculación con las necesidades reales de la escuela. Sin embargo, en TALIS 2018 solamente el 47 por ciento del profesorado mexicano declaró haber recibido algún tipo de apoyo para participar en actividades de desarrollo profesional, uno de los porcentajes más bajos entre los países analizados.

Transformar esta realidad exige un presupuesto nacional progresivo y transparente para la formación y la promoción; rutas profesionales diversificadas que no obliguen a abandonar el aula para crecer; publicación anticipada de vacantes, recursos y porcentajes de cobertura; programas de mentoría y acompañamiento situado; tiempo laboral destinado a la actualización, y una instancia técnica capaz de diagnosticar necesidades y evaluar resultados.

También es indispensable reconocer trayectorias como docente experto, mentor, investigador de la práctica, especialista en inclusión, coordinador académico o formador de colegas. El desarrollo profesional no debe limitarse a convertirse en director o supervisor. Una carrera moderna debe permitir crecer dentro del aula, fortalecer el liderazgo pedagógico y aprovechar la experiencia acumulada por quienes han dedicado años al servicio educativo.

Revalorizar al magisterio no consiste solamente en llamarlo agente de transformación. Significa ofrecer salarios dignos, formación pertinente, reconocimiento público y oportunidades reales de crecimiento. Cuando miles de docentes participan por unas cuantas promociones, el sistema no sólo reconoce a quienes obtienen el beneficio; también desalienta a quienes, aun demostrando preparación y experiencia, quedan excluidos por falta de presupuesto.

La reflexión de 2017 no pretendía anunciar un deterioro inevitable, sino advertir sobre las consecuencias de reducir progresivamente el horizonte profesional docente. Todavía es posible corregir el rumbo, pero ello exige entender que invertir en la carrera magisterial no representa una concesión gremial, sino una política educativa estratégica. México no necesita docentes detenidos frente a una escalera presupuestariamente clausurada, sino profesionales capaces de aprender durante toda la vida, avanzar por rutas diversas y encontrar en el sistema razones suficientes para permanecer, innovar y dirigir. Porque la educación es el camino…

La formación permanente: el compromiso que distingue al liderazgo educativo

Las escuelas cambian al ritmo de la sociedad. Cambian las necesidades de las niñas, niños y adolescentes, evolucionan los desafíos de la convivencia, aparecen nuevas formas de aprender y surgen contextos que exigen respuestas distintas. En ese escenario, la preparación constante deja de ser una opción para convertirse en una responsabilidad. En esa línea, Antonio Bolívar (2006) sostiene que la formación permanente no es un lujo para quienes dirigen una escuela, sino una necesidad para ejercer un liderazgo pertinente en contextos cambiantes.

La experiencia aporta sabiduría, pero necesita complementarse con nuevos conocimientos, espacios de reflexión y oportunidades para contrastar ideas. Un directivo que continúa aprendiendo amplía su capacidad para comprender los cambios, fortalecer el trabajo directivo y construir respuestas que realmente beneficien a su comunidad escolar.

La formación permanente también tiene un profundo impacto en el trabajo en equipo. Cuando quien dirige demuestra apertura para aprender, escuchar y mejorar, genera un ambiente donde el colectivo docente encuentra confianza para innovar, compartir experiencias y construir soluciones de manera colaborativa. Así, el aprendizaje deja de ser un esfuerzo individual para convertirse en una cultura institucional que fortalece las relaciones laborales y favorece la mejora del clima escolar.

En este proceso, el conocimiento cobra sentido cuando se traduce en acciones concretas: acompañar mejor a los docentes, promover espacios de diálogo profesional, atender los desafíos con mayor sensibilidad y construir acuerdos que fortalezcan la vida cotidiana de la escuela. Cada aprendizaje adquirido tiene el potencial de transformar una decisión, una conversación o una estrategia que impactará directamente en quienes constituyen el centro de toda institución educativa.

Al final, la formación permanente no busca acumular diplomas, sino desarrollar la capacidad de responder con criterio, sensibilidad y visión de futuro. Una escuela que aprende desde su liderazgo es una escuela que ofrece mejores oportunidades para el desarrollo integral, la convivencia y el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes.

¿Te interesa seguir fortaleciendo tu liderazgo educativo? En mi blog encontrarás artículos, investigaciones y herramientas para enriquecer tu práctica directiva. Visita https://manuelnavarrow.com y suscríbete para recibir contenidos que impulsen tu desarrollo profesional.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El liderazgo escolar se construye desde la experiencia que aprende

La experiencia, por sí sola, no garantiza un mejor liderazgo. Lo que realmente marca la diferencia es la capacidad de reflexionar sobre lo vivido, cuestionar las propias prácticas y transformar cada desafío en una oportunidad para seguir creciendo. En este sentido, José Marfán (2013) plantea una idea fundamental: la formación de los líderes escolares debe partir de la experiencia para resignificarla y orientarla hacia el cambio.

Quienes ejercen la función directiva enfrentan diariamente situaciones complejas que ningún manual puede anticipar por completo. Cada conflicto, cada decisión, cada logro y cada dificultad constituyen una fuente invaluable de aprendizaje cuando existe la disposición para analizarlos con sentido crítico y convertirlos en conocimiento útil para el fortalecimiento del trabajo directivo.

La formación cobra verdadero sentido cuando dialoga con la realidad cotidiana de la escuela. Los espacios de actualización profesional permiten mirar la experiencia desde nuevas perspectivas, intercambiar aprendizajes con otros directivos y descubrir alternativas para impulsar la mejora continua, fortalecer el trabajo colaborativo y construir respuestas más pertinentes a los desafíos de cada comunidad educativa.

Cuando un directivo aprende a partir de su propia práctica, también fortalece la confianza de su equipo. Los docentes encuentran en ese liderazgo a una persona capaz de escuchar, reconocer áreas de oportunidad y promover mejores relaciones laborales sustentadas en el respeto y la colaboración. De esta manera, la formación deja de ser un proceso individual para convertirse en un motor que impulsa la mejora del clima escolar y fortalece el sentido de comunidad.

El impacto más importante de este proceso se refleja en las aulas. Un liderazgo que aprende constantemente genera mejores condiciones para que las niñas, niños y adolescentes encuentren ambientes seguros, colaborativos y estimulantes para aprender y desarrollarse plenamente. La mejor escuela no es la que presume tener todas las respuestas, sino aquella que nunca deja de aprender.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Formar directivos para transformar escuelas

La calidad de una escuela difícilmente superará la calidad de quienes la conducen. Por ello, resulta especialmente vigente la reflexión del investigador Antonio Bolívar, quien sostiene que la formación de los directivos escolares debe orientarse al desarrollo de capacidades que permitan fortalecer la organización escolar y elevar la calidad educativa. Esta idea nos recuerda que dirigir una institución educativa implica mucho más que resolver asuntos cotidianos; significa construir las condiciones para que toda la comunidad aprenda, participe y crezca.

La formación de quienes ejercen la función directiva no puede limitarse a la adquisición de conocimientos teóricos. Debe traducirse en la capacidad de escuchar, dialogar, construir acuerdos, acompañar a los docentes, comprender el contexto de cada escuela y promover procesos de mejora continua que respondan a las necesidades reales de niñas, niños y adolescentes.

Un directivo que continúa preparándose desarrolla una mirada más amplia para enfrentar los desafíos cotidianos. Aprende a fortalecer el trabajo colaborativo, a favorecer mejores relaciones laborales y a construir un clima escolar basado en la confianza, el respeto y la corresponsabilidad. Cuando el aprendizaje del liderazgo se convierte en una práctica permanente, toda la comunidad educativa encuentra mayores oportunidades para crecer.

También es importante reconocer que ninguna persona dirige sola una escuela. Los mejores resultados surgen cuando el conocimiento adquirido se comparte con el colectivo docente, se transforma en proyectos comunes y genera espacios de reflexión profesional. Esa construcción conjunta fortalece la identidad institucional y crea ambientes donde cada integrante comprende que su aportación tiene un propósito compartido.

La verdadera formación directiva no consiste en acumular cursos o certificados. Consiste en desarrollar la capacidad de convertir el conocimiento en acciones que mejoren la convivencia, fortalezcan el trabajo en equipo y generen mejores condiciones para el aprendizaje. Al final, cada decisión tomada con preparación, sensibilidad y compromiso impacta directamente en el presente y el futuro de quienes son la razón de ser de la escuela: las niñas, niños y adolescentes.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Acusaciones falsas y magisterio: una deuda de seguridad jurídica en las escuelas mexicanas

Ningún hombre puede ser considerado culpable antes de la sentencia del juez, ni la sociedad puede retirarle su protección mientras no se haya demostrado que ha violado las condiciones bajo las cuales le fue concedida.”— Cesare Beccaria, De los delitos y de las penas.

En México hemos avanzado durante las últimas décadas en la construcción de mecanismos destinados a proteger a niñas, niños y adolescentes frente al abuso, el acoso, el maltrato y otras formas de violencia dentro de los espacios educativos. Era indispensable hacerlo. Sin embargo, el desarrollo de ese sistema de protección está colocando sobre la mesa una discusión que merece abordarse con la misma seriedad: las garantías jurídicas del personal educativo cuando enfrenta acusaciones deliberadamente falsas.

No estamos ante una confrontación entre los derechos de la niñez y los derechos del magisterio. Plantearlo así sería un grave error. El verdadero desafío consiste en construir procedimientos capaces de proteger simultáneamente a quien denuncia de buena fe, atender inmediatamente a una posible víctima y garantizar la presunción de inocencia, el debido proceso y la defensa adecuada de la persona señalada.

El asunto comienza a adquirir dimensión nacional porque diferentes congresos estatales han presentado iniciativas o desarrollado mecanismos específicos para enfrentarlo.

Guerrero ha discutido la denominada “Ley Tere”, una propuesta para modificar su legislación penal y educativa con el propósito de sancionar las denuncias falsas formuladas dolosamente contra docentes, fortalecer el debido proceso y considerar mecanismos de reparación del daño. San Luis Potosí ha transitado por una ruta que incorpora protocolos institucionales, investigaciones imparciales, protección de datos personales y garantías para el personal educativo. En el Estado de México se han presentado propuestas para endurecer considerablemente las consecuencias penales de determinadas denuncias falsas y del falso testimonio cuando afectan a trabajadores de la educación.

Ciudad de México también ha incorporado el problema a la discusión legislativa. Una iniciativa presentada en 2026 documenta, a partir de información de representación sindical, centenares de procedimientos administrativos relacionados con trabajadores educativos y refiere problemas como denuncias presuntamente carentes de sustento, utilización de mecanismos anónimos, fabricación o manipulación de documentos, amenazas, extorsiones y exposición pública.

Chihuahua se ha sumado recientemente a esta corriente mediante propuestas para modificar disposiciones educativas y penales relacionadas con la protección del personal docente frente a amenazas, campañas de desprestigio y acusaciones falsas. Paralelamente, la entidad ha trabajado en la revisión de protocolos de actuación ante situaciones de violencia escolar.

Vistos aisladamente, podrían parecer asuntos legislativos locales. Observados conjuntamente, revelan algo distinto: comienza a configurarse un problema de alcance nacional que probablemente requerirá una discusión igualmente nacional.

La razón es sencilla. Una acusación contra un trabajador de la educación puede activar simultáneamente procedimientos escolares, administrativos, laborales, civiles y penales. Puede ocasionar separación preventiva del grupo, cambio de adscripción, suspensión de determinadas funciones y apertura de investigaciones. A ello se agrega ahora un elemento extraordinariamente poderoso: las redes sociales.

Una imputación puede alcanzar miles de reproducciones antes de que una autoridad determine siquiera si existen elementos suficientes para iniciar formalmente un procedimiento. El tiempo jurídico y el tiempo digital son radicalmente diferentes. La investigación puede requerir meses; la condena social puede producirse en horas.

Por ello, el problema no puede resolverse únicamente aumentando penas.

México ya cuenta con disposiciones civiles, administrativas y penales relacionadas con falsedad ante autoridades, responsabilidad, reparación del daño, honor, protección de datos, debido proceso y presunción de inocencia. La cuestión es determinar si ese entramado general resulta suficiente frente a las particularidades de las relaciones escolares.

Todo indica que existe espacio para desarrollar instrumentos específicos.

Una primera línea nacional tendría que establecer un procedimiento homogéneo de actuación. Actualmente, las respuestas pueden variar considerablemente dependiendo de la entidad, autoridad educativa o incluso de la interpretación institucional. Un protocolo nacional permitiría definir qué debe ocurrir desde el momento en que se presenta un señalamiento, quién investiga, qué medidas preventivas pueden adoptarse, cuánto pueden durar y bajo qué condiciones deben revisarse.

Una segunda línea debería diferenciar inequívocamente entre denuncia no acreditada y denuncia deliberadamente falsa. Es una distinción jurídica fundamental.

Que una persona no consiga demostrar una acusación no significa automáticamente que haya mentido. Una denuncia falsa susceptible de consecuencias jurídicas requiere acreditar intencionalidad: que quien acusa conozca la falsedad de los hechos y, aun así, los atribuya deliberadamente buscando engañar a la autoridad o causar un perjuicio.

Confundir ambos supuestos produciría un efecto profundamente indeseable: inhibir denuncias legítimas, particularmente cuando involucran a niñas, niños y adolescentes.

Una tercera línea debería revisar las medidas preventivas aplicables al trabajador denunciado. En determinadas circunstancias, separar temporalmente a una persona del contacto con estudiantes puede resultar necesario. Pero prevención no significa culpabilidad. Toda medida cautelar debería estar fundada, ser proporcional al riesgo, tener temporalidad definida y revisarse periódicamente.

La cuarta corresponde a la confidencialidad. Resulta necesario establecer responsabilidades claras cuando expedientes, nombres, fotografías o documentos reservados son filtrados deliberadamente mientras existe una investigación. La exposición pública anticipada puede convertir una medida administrativa provisional en una auténtica sanción reputacional.

Una quinta línea, todavía insuficientemente desarrollada, corresponde a la reparación.

¿Qué sucede cuando después de meses o años una investigación determina que el trabajador no tuvo responsabilidad o, más grave todavía, que la acusación fue deliberadamente fabricada?

Cerrar el expediente no necesariamente repara el daño.

Una política nacional debería analizar mecanismos de restitución laboral, recuperación de percepciones cuando proceda, protección de datos personales, atención psicológica, rectificación institucional y reparación de daños acreditados. En determinados casos también tendría que existir una ruta efectiva para perseguir jurídicamente a quien haya fabricado pruebas, alterado documentos, proporcionado deliberadamente información falsa o utilizado una denuncia como mecanismo de extorsión o venganza.

Finalmente, México necesita profesionalizar la investigación de los conflictos escolares. Ni las autoridades educativas deben actuar como improvisados ministerios públicos ni las escuelas pueden investigar posibles delitos mediante interrogatorios informales. Cuando existen niñas, niños o adolescentes involucrados, la especialización resulta todavía más importante para evitar revictimización, contaminación de testimonios y decisiones precipitadas.

El debate que comienza a observarse en distintas legislaturas representa, por ello, una oportunidad.

No necesitamos leyes diseñadas para impedir que se denuncie. Necesitamos normas que permitan denunciar con seguridad y, simultáneamente, impidan utilizar la denuncia como instrumento para destruir injustamente a una persona.

La protección integral de la niñez constituye una obligación constitucional y convencional del Estado mexicano. La presunción de inocencia, el debido proceso, el derecho de defensa, el honor y la seguridad jurídica también forman parte de nuestro orden constitucional.

El reto consiste en dejar de considerarlos principios enfrentados.

Una escuela verdaderamente segura debe serlo para todos: para el estudiante que necesita hablar y ser protegido; para la familia que denuncia responsablemente; y también para la maestra, el maestro, el directivo o cualquier trabajador educativo que tiene derecho a no ser considerado culpable antes de que los hechos sean investigados.

Las iniciativas que comienzan a aparecer en diferentes estados son señales de una discusión que México debería asumir nacionalmente. El siguiente paso no tendría que ser solamente incrementar penas. Debería consistir en construir un sistema especializado de prevención, investigación, debido proceso, protección y reparación para las comunidades educativas.

Porque proteger a una posible víctima y garantizar los derechos de una persona acusada no son decisiones incompatibles.

Son, precisamente, las dos pruebas que debe superar cualquier Estado que pretenda llamarse Estado de derecho. Porque la educación es el camino…

La formación continua: la decisión que fortalece el liderazgo escolar

Ningún nombramiento convierte automáticamente a una persona en un gran directivo. La verdadera transformación ocurre cuando existe la convicción de aprender de manera permanente, cuestionar las propias prácticas y abrirse a nuevas formas de comprender la realidad educativa. En esa idea coincide José María Marfán (2013) al señalar que la formación continua constituye el puente entre la intención pedagógica del directivo y su capacidad para transformar positivamente la escuela.

La educación cambia todos los días. Cambian las necesidades de las niñas, niños y adolescentes; evolucionan los desafíos sociales; surgen nuevas formas de enseñar, aprender y convivir. Frente a este escenario, quien dirige una escuela no puede depender únicamente de la experiencia acumulada. La actualización permanente permite ampliar la mirada, enriquecer los criterios para la toma de decisiones y fortalecer el trabajo directivo con fundamentos sólidos.

Cuando un directivo decide seguir aprendiendo, también envía un mensaje poderoso a su comunidad escolar: el aprendizaje no termina nunca. Esa actitud inspira al colectivo docente a participar en procesos de formación, favorece la mejora en el trabajo colaborativo y promueve una cultura donde compartir conocimientos deja de ser una obligación para convertirse en un compromiso compartido.

La formación continua también fortalece la capacidad para construir mejores relaciones laborales. Un liderazgo que escucha, reflexiona y aprende junto con su equipo genera mayor confianza, impulsa el diálogo profesional y contribuye a la mejora del clima escolar. En estos entornos, las diferencias se convierten en oportunidades para crecer y las dificultades encuentran respuestas construidas desde la colaboración.

Al final, quienes más se benefician son las niñas, niños y adolescentes. Cuando los adultos aprenden juntos, dialogan con apertura y buscan fortalecer su práctica cotidiana, crean mejores condiciones para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral de todos los estudiantes. Una escuela que aprende es una escuela que inspira.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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