“Los sistemas escolares de alto desempeño confían en sus docentes como profesionales.”- Pasi Sahlberg

La lectura apresurada de PISA suele producir una sentencia cómoda: México salió mal y, por tanto, alguien debe cargar la culpa. Casi siempre, esa culpa termina sobre los hombros de las maestras y los maestros. Pero la propia OCDE ofrece una lectura más seria, más completa y mucho más justa. PISA 2025 confirma rezagos importantes: los estudiantes mexicanos se ubican por debajo del promedio de la OCDE en matemáticas, lectura y ciencias; apenas 30% alcanza al menos el nivel básico en matemáticas, frente a 65% del promedio OCDE, y alrededor de 50% lo logra en lectura y ciencias, frente a 69% y 74%, respectivamente. Negarlo sería irresponsable. Pero convertir esos resultados en acusación directa contra el magisterio es intelectualmente pobre y socialmente injusto.

La misma evidencia que muestra los rezagos también revela algo que casi no aparece en los titulares: cuando se pregunta a los estudiantes mexicanos por la vida en el aula, 81% responde que su maestro se interesa por el aprendizaje de cada estudiante, frente a 69% del promedio de la OCDE; 77% afirma que su maestro sigue enseñando hasta que el grupo entiende, frente a 66% del promedio internacional; y 83% dice que recibe ayuda extra cuando la necesita, por encima del 73% de la OCDE. Esos datos no provienen de un discurso oficialista ni de una defensa gremial. Son respuestas de los propios estudiantes recogidas por PISA, el mismo instrumento que hoy se usa para señalar el bajo desempeño académico.

Ahí está la diferencia entre mirar el resultado y comprender el proceso. México tiene un problema serio de aprendizaje, pero también tiene una reserva moral y pedagógica en sus aulas. Si los puntajes fueran la única evidencia, el diagnóstico sería incompleto. Si se colocan junto a la percepción estudiantil sobre sus docentes, aparece una verdad más compleja: las maestras y los maestros mexicanos están sosteniendo una parte esencial del sistema educativo en condiciones que no siempre dependen de ellos. El dato no elimina el problema, pero cambia la pregunta: no se trata de saber si el magisterio está presente, sino por qué esa presencia no logra convertirse, con mayor fuerza, en mejores resultados de aprendizaje.

En el comparativo latinoamericano, México no puede presentarse como un caso de éxito pleno, pero tampoco como el desastre homogéneo que suelen dibujar ciertos titulares. En PISA 2025, Uruguay, Chile y Costa Rica aparecen por encima de México en varias áreas; sin embargo, México se ubica en una zona intermedia-alta de la región y supera a diversos países latinoamericanos en indicadores como matemáticas, lectura o resolución de problemas computacionales, dependiendo del área observada. Esto no autoriza el festejo fácil, pero sí impide la caricatura. El país no está donde debería estar, pero tampoco puede leerse con una lógica de derrumbe absoluto. Cuando se observa el mapa regional completo, México aparece como un sistema con rezagos acumulados, pero también con capacidades institucionales y docentes que siguen sosteniendo oportunidades educativas para millones de adolescentes.

Lo más relevante, sin embargo, no está solo en la tabla de puntajes, sino en el contraste entre desempeño y acompañamiento. México puede tener resultados insuficientes y, al mismo tiempo, mostrar una relación pedagógica más fuerte que el promedio internacional. Esa aparente contradicción es, en realidad, una clave de política pública: el problema educativo mexicano no se reduce a la voluntad, vocación o presencia del docente. Pasa también por desigualdad social, inversión insuficiente, infraestructura, materiales, continuidad de políticas, formación profesional, liderazgo escolar y condiciones de trabajo. Un maestro puede interesarse genuinamente por sus estudiantes, insistir hasta que entiendan y ofrecer ayuda adicional; pero si trabaja con grupos numerosos, carencias materiales, brechas familiares, presión administrativa y escaso acompañamiento profesional, su margen de acción se reduce.

La OCDE señala, además, que 48% de los estudiantes mexicanos asiste a escuelas donde la falta de materiales educativos obstaculiza la enseñanza y 50% está en planteles donde la infraestructura limita el trabajo escolar. También reporta que una proporción creciente de estudiantes utiliza herramientas de inteligencia artificial y dispositivos digitales, con oportunidades reales, pero también con riesgos de distracción y desigualdad. Es decir, el aula mexicana ya no enfrenta solo carencias históricas; enfrenta también una transformación tecnológica acelerada, muchas veces sin acompañamiento suficiente. La escuela recibe estudiantes atravesados por nuevas formas de atención, información fragmentada, entornos digitales desiguales y expectativas sociales cambiantes. En ese escenario, enseñar no es repetir contenidos: es reconstruir sentido, concentración, confianza y posibilidad.

Por eso resulta injusto pedirle al magisterio que produzca resultados de países con mejores condiciones estructurales y, cuando eso no ocurre, responsabilizarlo como si trabajara en igualdad de circunstancias. Las maestras y los maestros no diseñan por sí solos el financiamiento educativo, no construyen las escuelas, no definen la política nacional de formación continua, no corrigen en solitario la desigualdad de origen ni sustituyen con esfuerzo personal la ausencia de estrategias sostenidas. Lo que sí hacen, de acuerdo con sus propios estudiantes, es estar, insistir, explicar de nuevo, ofrecer ayuda y sostener el vínculo pedagógico.

La opinión pública tendría que detenerse en ese punto. En tiempos en que abundan discursos de desprestigio, PISA muestra algo que conviene decir con todas sus letras: para millones de estudiantes mexicanos, la maestra y el maestro siguen siendo figuras de interés, apoyo y persistencia. No son el obstáculo central; muchas veces son el último soporte institucional antes de que una niña, un niño o un adolescente se desconecte de la escuela. Esa presencia cotidiana no siempre se mide en puntos de una prueba, pero sin ella los resultados serían todavía más graves.

La revalorización del magisterio no exige triunfalismo. Nadie puede celebrar que una parte importante de los estudiantes no alcance los niveles básicos de desempeño. Pero tampoco se puede aceptar que cada resultado internacional se use como acta de acusación contra quienes, desde el aula, hacen más de lo que el sistema les permite. La evidencia no pide aplauso fácil; pide justicia analítica. Y esa justicia obliga a distinguir entre evaluar con rigor y descalificar con ligereza.

Si México quiere mejorar, debe dejar de usar PISA como látigo y comenzar a usarlo como brújula. La pregunta no es a quién culpamos, sino qué condiciones vamos a construir para que ese interés docente, esa ayuda adicional y esa persistencia que los estudiantes ya reconocen se traduzcan en aprendizajes más sólidos. Ahí está la ruta: formación continua seria, materiales pertinentes, liderazgo escolar profesionalizado, mejor uso pedagógico de la tecnología, evaluación inteligente y políticas públicas que no cambien de rumbo cada sexenio.

La página que nadie leyó no absuelve al sistema educativo mexicano. Al contrario, lo obliga a responder con mayor responsabilidad. Pero sí dice algo que el país necesita escuchar: aun en medio de resultados preocupantes, las maestras y los maestros siguen ocupando un lugar decisivo en la vida de sus estudiantes. Si México todavía tiene una oportunidad educativa, esa oportunidad pasa por las aulas; y en las aulas hay docentes que, contra muchas condiciones adversas, siguen enseñando hasta que alguien entiende. Porque la educación es el camino…