“La participación sin redistribución del poder es un proceso vacío y frustrante para quienes carecen de él”. Sherry R. Arnstein, A Ladder of Citizen Participation
Pues llegó la tan esperada consulta a la mesa de los Consejos Técnicos Consultivos de los centros escolares. La expectativa de una nueva relación entre el magisterio y el Estado contiene una demanda profunda: que la experiencia de quienes sostienen las escuelas tenga consecuencias en las decisiones educativas. Para quienes hemos cuestionado el funcionamiento de la USICAMM, la posibilidad de transformarla abrió una esperanza que rebasa el cambio de nombre. Significaba discutir el reconocimiento profesional, las oportunidades de desarrollo, las condiciones laborales y la justicia de los procedimientos. Frente a esa expectativa, recibir siete preguntas concentradas principalmente en un instrumento con preguntas cerradas de valoración deja una distancia que merece atención.
El magisterio reúne posiciones diversas; ninguna encuesta ni organización puede atribuirse automáticamente una voz uniforme. Sin embargo, las inconformidades expresadas desde colectivos escolares permiten identificar una preocupación compartida: que la participación se limite a escoger entre alternativas diseñadas previamente. Quienes esperaban discutir el sentido de la carrera docente encuentran preguntas sobre quién elaboraría una evaluación, qué contenidos tendría y cuánto pesaría. Estos asuntos importan, pero representan una parte de una conversación mayor. El cuestionario organiza las respuestas alrededor de una solución antes de abrir suficientemente el diagnóstico del problema.
La primera pregunta revela esa distancia. Presenta como alternativas aplicar un instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes o regresar al reparto discrecional de plazas mediante comisiones mixtas. La formulación carga negativamente una opción y coloca a la otra en una posición favorable. Además, reduce las posibilidades a dos caminos. Una maestra puede rechazar la discrecionalidad y cuestionar una valoración que desconozca su contexto. Un director puede defender procedimientos públicos y proponer combinar distintas evidencias. Ninguno encuentra una alternativa que recoja plenamente su posición. Así, la respuesta corre el riesgo de expresar rechazo al pasado más que respaldo informado al futuro.
Las preguntas siguientes consultan quiénes deberían participar en la elaboración del instrumento y cómo serían seleccionados. Hay aquí una apertura que podría aprovecharse: reconocer que las decisiones técnicas necesitan incorporar experiencia docente y conocimiento especializado. Pero esa participación comienza cuando ya se ha delimitado el centro de la discusión. Antes de elegir quién construirá una herramienta, tendría que preguntarse qué problemas debe resolver, para qué decisiones resulta pertinente y cuáles son sus límites. Participar en el diseño de una solución previamente definida ofrece menos margen que intervenir también en la definición del problema.
La pregunta sobre contenidos incluye planes y programas, conocimientos del nivel educativo, normas, protocolos y habilidades de enseñanza o dirección. Son dimensiones pertinentes, aunque su enumeración no explica cómo se reconocerá la práctica situada. Pensemos en quien enseña simultáneamente a varios grados, adapta materiales y organiza actividades con recursos limitados. Su trabajo exige decisiones pedagógicas que difícilmente pueden comprenderse mediante una relación de contenidos. La expectativa de reconocimiento profesional incluye que esas capacidades sean visibles y que las diferencias entre escuelas tengan un lugar explícito en cualquier valoración.
Algo semejante sucede cuando se solicita distribuir cien puntos entre posgrados, formación pedagógica, antigüedad y resultados del instrumento. La operación parece precisa, pero necesita una discusión previa sobre oportunidades. Acceder a estudios y actualización requiere tiempo, dinero, conectividad y oferta pertinente. Quien trabaja lejos de los centros urbanos puede enfrentar dificultades adicionales. Reconocer estas condiciones permite valorar mejor el esfuerzo profesional. Sin esa consideración, una ponderación puede transformar desigualdades de acceso en diferencias de puntaje y presentar el resultado como si dependiera exclusivamente de decisiones individuales.
Aquí aparece una de las discrepancias centrales entre lo esperado y lo recibido. Desde los colectivos inconformes se plantea revisar una lógica que coloca a trabajadores en competencia por oportunidades limitadas, mientras el cuestionario se concentra en organizar esa competencia. La crítica merece discutirse con precisión. El acceso a una función específica requiere criterios públicos cuando existen varias candidaturas; al mismo tiempo, un salario suficiente, condiciones dignas y protección laboral necesitan garantías generales. Una política justa debe distinguir ambos planos para evitar que derechos básicos dependan de ganar posiciones en una clasificación.
La pregunta sobre denunciar corrupción también muestra los límites del enfoque. Consultar si alguien está de acuerdo con denunciar irregularidades probablemente producirá una respuesta socialmente esperada. Pero deja pendientes los obstáculos reales: desconocimiento de procedimientos, desconfianza institucional, temor a represalias o falta de seguimiento. Quien ha enfrentado un procedimiento opaco necesita explicar qué ocurrió y qué respuesta recibió. La consulta podría recuperar esas experiencias y convertirlas en propuestas de prevención, vigilancia y reparación. Un sí o un no ofrece poca información para construir mecanismos confiables.
La última pregunta reúne la desaparición de la USICAMM, un nuevo instrumento, participación democrática, reconocimiento de conocimientos y antigüedad, transparencia y respeto a los derechos laborales. Son asuntos relacionados, pero distintos. Aprobarlos o rechazarlos en conjunto impide identificar acuerdos específicos. Alguien puede apoyar la sustitución institucional y discrepar del mecanismo propuesto; otra persona puede respaldar una evaluación y exigir garantías adicionales. Además, presentar beneficios deseables dentro de la misma formulación favorece la adhesión sin demostrar cómo se conseguirán. Una institución y una herramienta de valoración cumplen funciones diferentes: sustituir una requiere explicar quién asumirá sus responsabilidades.
La crítica más sólida señala lo verificable: alternativas estrechas, preguntas que reúnen varios asuntos y escaso espacio para formular propuestas propias. También advierte ausencias relevantes. El presupuesto, las condiciones materiales, la formación disponible y la estabilidad de los equipos escolares merecen incorporarse al diagnóstico. Si esos factores permanecen fuera de la conversación, el cambio puede concentrarse en administrar trayectorias individuales mientras las dificultades estructurales siguen condicionando el trabajo.
Las consecuencias llegan a las aulas. Una escuela necesita continuidad, colaboración y profesionales que puedan desarrollar su tarea con claridad y confianza. Cuando la formación se orienta principalmente a acumular comprobantes o prepararse para una clasificación, existe el riesgo de relegar su utilidad pedagógica. El desarrollo profesional debería ayudar a comprender dificultades de aprendizaje, mejorar la enseñanza, atender la diversidad y fortalecer la convivencia. Reconocer a quien comparte estrategias y acompaña a sus colegas permitiría vincular mejor la carrera docente con el aprendizaje y desarrollo de niñas, niños y adolescentes.
Una verdadera consulta tendría que comenzar recuperando experiencias y expectativas mediante preguntas abiertas, espacios de deliberación y participación accesible para distintas modalidades y regiones. Después podría presentar alternativas concretas, explicar sus alcances y someterlas a discusión. Tendría que publicar su metodología, informar quiénes participaron y devolver resultados que incluyan desacuerdos. Sobre todo, debería mostrar qué propuestas modificaron el proyecto y explicar por qué otras no fueron incorporadas. Esa devolución permite comprobar si la participación influyó efectivamente en las decisiones.
La distancia entre la esperanza de ser escuchados y el cuestionario recibido representa una oportunidad para corregir el rumbo. Escuchar exige aceptar que las respuestas pueden cuestionar el planteamiento inicial y ampliar la agenda. La confianza crecerá cuando el magisterio pueda reconocer su experiencia, sus derechos y sus propuestas en la transformación resultante. La pregunta pendiente para la autoridad es si está dispuesta a abrir ese proceso con todas sus consecuencias: permitir que la consulta cambie también aquello que originalmente pensaba hacer. Porque la educación es el camino…
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