“El cambio educativo depende de lo que los maestros hacen y piensan. Es tan sencillo y tan complejo como eso”. Michael Fullan, The Meaning of Educational Change (1982, p. 107)
Durante la segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar del ciclo 2026-2027, miles de comunidades educativas mexicanas tendrán ante sí una responsabilidad que trasciende el cumplimiento de una actividad institucional: participar en la Consulta Nacional para la Construcción del Nuevo Sistema de las Maestras y los Maestros. La iniciativa, vinculada al compromiso presidencial número 27 de Claudia Sheinbaum, plantea sustituir el esquema asociado a la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM). En esa misma reunión, se presentarán los resultados del cuestionario diagnóstico aplicado anteriormente. La trascendencia del ejercicio dependerá de que las opiniones recogidas en las escuelas se conviertan efectivamente en decisiones de política pública.
La consulta llega a un sistema educativo profundamente heterogéneo. México cuenta con más de 260 mil centros escolares considerando todos los tipos educativos, de los cuales aproximadamente 232 mil corresponden a educación básica. En ellos trabajan alrededor de 1.2 millones de docentes que atienden a más de 23 millones de estudiantes. Detrás de estas cifras conviven escuelas urbanas con infraestructura suficiente, planteles rurales sin servicios indispensables, comunidades indígenas, escuelas multigrado, telesecundarias y centros educativos donde el profesorado debe resolver problemas que exceden ampliamente sus responsabilidades pedagógicas. Pretender regular realidades tan distintas mediante procedimientos uniformes constituye uno de los principales desafíos de cualquier reforma.
Para comprender la oportunidad actual resulta indispensable recuperar la historia. En 1992, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica abrió paso al Programa Nacional de Carrera Magisterial, concebido para estimular la actualización profesional y mejorar las remuneraciones sin abandonar la docencia. Representó un reconocimiento importante, aunque sus mecanismos terminaron evidenciando limitaciones relacionadas con la distribución de incentivos, la evaluación y las posibilidades reales de participación. La profesionalización comenzó a vincularse estrechamente con procedimientos administrativos que no siempre reflejaban la complejidad del trabajo educativo.
La reforma constitucional de 2013 modificó radicalmente el escenario mediante el Servicio Profesional Docente. Introdujo concursos de ingreso y promoción, evaluaciones obligatorias y consecuencias laborales asociadas a la permanencia. Sus defensores argumentaron que permitiría transparentar las plazas y fortalecer el mérito profesional; sus críticos denunciaron una orientación punitiva, insuficiente reconocimiento del contexto escolar y afectaciones a los derechos laborales. La confrontación dejó una enseñanza fundamental: ninguna política de desarrollo profesional puede consolidarse cuando quienes deben llevarla a la práctica perciben sus mecanismos como amenazas y no como oportunidades.
En 2019 llegó otra transformación constitucional. Desapareció el esquema anterior, se eliminó la evaluación de permanencia y surgió el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, operado mediante la USICAMM. Se prometieron procesos transparentes, reconocimiento profesional y respeto a los derechos adquiridos. Sin embargo, persistieron inconformidades sobre criterios multifactoriales, asignación de plazas, cambios de adscripción, promociones horizontales y verticales, disponibilidad presupuestaria y procedimientos burocráticos. Investigaciones recientes advierten que las reformas de 2013 y 2019 conservaron importantes continuidades administrativas, pese a sus diferencias políticas y discursivas.
Ahora, la promesa de desaparecer la USICAMM plantea una interrogante inevitable: ¿se pretende modificar solamente la institución responsable de los procedimientos o transformar verdaderamente la concepción de la carrera docente? Cambiar denominaciones, plataformas y reglamentos resultaría insuficiente si permanecen las mismas dificultades para ingresar al servicio, acceder a mejores remuneraciones, obtener ascensos o trasladarse a escuelas cercanas al entorno familiar. El magisterio necesita certezas institucionales, no únicamente nuevas estructuras administrativas.
Una preocupación central corresponde a la transparencia. Las plazas disponibles, los criterios de asignación, las vacantes definitivas y temporales, las listas de prelación y los mecanismos de inconformidad deben ser públicos, verificables y comprensibles. Otro asunto ineludible es la justicia en la promoción. ¿Debe una maestra invertir años en estudios de posgrado, formación continua y experiencia profesional para encontrar finalmente oportunidades limitadas por presupuestos insuficientes? ¿Cómo reconocer el desempeño sin reducirlo a exámenes, constancias acumuladas o instrumentos descontextualizados? Un sistema razonable debería integrar trayectoria, preparación, responsabilidad profesional y condiciones reales del trabajo, mediante criterios públicos que eviten tanto la discrecionalidad como la simulación meritocrática. El mérito pierde legitimidad cuando su reconocimiento depende principalmente de recursos disponibles y no del esfuerzo acreditado.
La movilidad laboral exige igualmente atención. Durante años, numerosos docentes han enfrentado dificultades para acercarse a sus familias, cambiar de comunidad o acceder a mejores condiciones de seguridad. El decreto presidencial de junio de 2025 estableció la antigüedad como criterio para los cambios de centro de trabajo, buscando transparentar estos procedimientos. Sin embargo, permanece el desafío de armonizar derechos individuales, necesidades educativas y disponibilidad efectiva de espacios. Ninguna reforma estará completa mientras los movimientos laborales continúen convirtiéndose en procesos inciertos.
Especial relevancia merece la dirección escolar. México necesita reconocer que dirigir una escuela constituye una profesión especializada, no simplemente una recompensa por antigüedad o buen desempeño docente. La formación en liderazgo pedagógico, gestión institucional, normatividad, inclusión y resolución de conflictos debería constituir un componente estructural de la carrera directiva. Lo mismo corresponde a supervisores y asesores técnico-pedagógicos. Promover sin preparar, acompañar ni ofrecer condiciones institucionales adecuadas significa trasladar responsabilidades sin garantizar capacidades para ejercerlas.
También resulta indispensable reconsiderar las condiciones materiales del ejercicio profesional. Ningún mecanismo de evaluación o promoción puede sustituir la necesidad de escuelas seguras, personal suficiente, infraestructura apropiada, recursos didácticos, tiempo para planear y acompañamiento pedagógico. Especialmente en las comunidades rurales, indígenas y multigrado, la igualdad de oportunidades exige medidas diferenciadas. Tratar de manera idéntica a quienes trabajan en condiciones profundamente desiguales termina reproduciendo las mismas injusticias que cualquier sistema pretende corregir.
La formación continua debe abandonar su frecuente reducción a cursos destinados a obtener puntajes. Su verdadero propósito consiste en fortalecer capacidades profesionales para enfrentar problemas concretos del aprendizaje, la convivencia y la inclusión. Ello demanda instituciones formadoras sólidas, acompañamiento situado y oportunidades accesibles durante la jornada laboral. Asimismo, resulta indispensable disminuir la sobrecarga administrativa, atender el bienestar emocional del profesorado y establecer procedimientos de protección jurídica ante conflictos derivados del ejercicio de sus funciones.
Esta consulta representa una prueba de participación democrática. Los consejos técnicos escolares deberían discutir qué procedimientos conservar, cuáles eliminar y qué mecanismos construir, distinguiendo las necesidades de quienes ingresan, enseñan, dirigen, supervisan o desarrollan funciones de asesoría. Las propuestas requieren sistematización pública, seguimiento verificable y devolución de resultados. Escuchar significa también explicar cuáles planteamientos se incorporaron, cuáles fueron descartados y por qué razones.
México enfrenta una oportunidad que no debería desperdiciarse. Después de más de tres décadas de reformas, evaluaciones, incentivos, conflictos y promesas de revalorización, corresponde construir una política docente estable, justa y pedagógicamente pertinente. La discusión no puede agotarse en desaparecer una institución. Debe alcanzar las condiciones que permitan ejercer dignamente la profesión, desarrollar trayectorias laborales legítimas y fortalecer cada escuela.
El próximo Consejo Técnico Escolar puede convertirse en una jornada administrativa más o en el comienzo de una transformación significativa. La diferencia dependerá de la profundidad de las preguntas, la libertad para expresar desacuerdos y la capacidad gubernamental para convertir las respuestas en compromisos verificables. Porque el verdadero sentido de cualquier sistema para las maestras y los maestros no reside en administrar su trayectoria laboral, sino en garantizar que su desarrollo profesional contribuya a mejorar las condiciones de aprendizaje y las oportunidades de vida de millones de niñas, niños y adolescentes mexicanos. Porque la educación es el camino…
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