“Mientras muchas mujeres enseñan, muchas menos dirigen escuelas.” — UNESCO, Informe GEM 2024/5.
En las aulas de primaria mexicanas, siete de cada diez docentes son mujeres. Sin embargo, cuando se observa quién ocupa puestos de gestión escolar, su presencia desciende a cerca de la mitad. La comparación internacional más reciente disponible registra que, en 2024, las mujeres constituían 71% del profesorado de primaria en México y 51% del personal de gestión de ese nivel: una diferencia de veinte puntos porcentuales. En el promedio de la OCDE, la brecha entre ambas proporciones era de dieciséis puntos. La estadística no explica por sí sola sus causas, pero sí plantea una pregunta que el sistema educativo no puede esquivar: ¿por qué la mayoría que sostiene las aulas no alcanza una representación semejante en los espacios donde se toman decisiones?
Conviene precisar qué dicen esos datos. La categoría internacional de “personal de gestión escolar” puede abarcar más funciones que las de dirección de un plantel; no equivale necesariamente a un conteo exclusivo de directoras y directores. La proporción tampoco demuestra, por sí misma, que cada proceso de promoción discrimine a las mujeres. Pero la diferencia entre su peso en la docencia y su presencia en la gestión es una señal consistente de subrepresentación. A ello se suma una tendencia conocida en muchos sistemas: las mujeres son mayoría entre quienes enseñan y su representación suele reducirse al ascender en la estructura educativa. La UNESCO ha observado una brecha global de al menos veinte puntos entre la proporción de maestras y la de mujeres directoras, y señala que pocos países tienen medidas específicas para equilibrar el acceso a esos cargos.
La contradicción resulta especialmente visible en una institución cuya misión incluye formar para la igualdad. Las niñas ven diariamente a mujeres enseñar, orientar, resolver conflictos, evaluar y sostener la vida cotidiana de la escuela; con menor frecuencia las ven ejercer la autoridad formal que distribuye responsabilidades, representa al plantel y participa en decisiones de mayor alcance. No se trata de afirmar que una directora educa mejor por ser mujer, ni de convertir la paridad en un sustituto de la preparación. Se trata de reconocer que el talento y la experiencia no deberían encontrar obstáculos sistemáticos para convertirse en liderazgo. Si la educación proclama que las oportunidades dependen de capacidades y méritos, debe poder explicar con evidencia por qué esos méritos no se reflejan de manera proporcional en quienes ascienden.
A esa distancia se le llama techo de cristal porque no siempre adopta la forma de una prohibición explícita. Puede expresarse en redes informales que comunican oportunidades a unos perfiles antes que a otros; en expectativas distintas sobre disponibilidad, autoridad o capacidad para conducir; en criterios aparentemente neutrales que no consideran trayectorias de cuidado desiguales; y en la idea persistente de que dirigir exige una entrega ilimitada, compatible con una vida sin responsabilidades familiares. Ninguno de esos factores debe darse por probado automáticamente en cada entidad. Precisamente por eso hacen falta datos que permitan examinarlos: quiénes se postulan, quiénes cumplen los requisitos, quiénes obtienen las plazas y cómo varían esos resultados según género, nivel, modalidad, región y contexto.
México cuenta con reglas formales para la promoción. La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros define procesos de selección para funciones directivas y dispone que se valoren conocimientos, aptitudes y experiencia bajo principios de transparencia, legalidad y equidad. También prevé formación para quienes son promovidos a puestos de dirección. Ese marco importa, pero la existencia de reglas no garantiza por sí sola igualdad sustantiva. Hay que revisar cómo se construyen los perfiles, qué ponderación recibe cada elemento, si las convocatorias llegan a todas las personas interesadas, cómo se publican las vacantes y qué mecanismos independientes permiten detectar sesgos o irregularidades. Un procedimiento puede ser formalmente idéntico para todas las personas y producir resultados desiguales si ignora condiciones de partida distintas.
Tampoco basta con exigir que las maestras “se animen” a participar. Esa respuesta desplaza a las mujeres una responsabilidad que corresponde también a las instituciones. ¿Se ofrecen oportunidades reales para prepararse? ¿Hay tutoría profesional, acompañamiento y tiempo laboral reconocido para desarrollar capacidades de gestión? ¿Las reuniones, cursos y evaluaciones se organizan de modo que no penalicen a quien tiene responsabilidades de cuidado? ¿Se reconocen como liderazgo las tareas de coordinación que muchas docentes desempeñan sin nombramiento, remuneración o ruta clara de promoción? Si el acceso depende de acumular experiencias que no están distribuidas equitativamente, el concurso sólo medirá una desigualdad previa con apariencia de neutralidad.
El tiempo es parte central de esta conversación. La Encuesta Nacional sobre Uso del Tiempo de 2024 documenta cómo se distribuyen las actividades remuneradas y no remuneradas en México; los resultados difundidos por el sistema estadístico nacional indican que las mujeres realizaron 66.8% del tiempo total dedicado al trabajo no remunerado y los hombres, 33.2%. Ese desequilibrio no significa que todas las maestras enfrenten las mismas circunstancias ni permite atribuir automáticamente a los cuidados la diferencia en los nombramientos. Sí obliga a preguntarse si una carrera directiva diseñada bajo la expectativa de disponibilidad permanente ofrece igualdad efectiva a quienes cargan con una mayor proporción del trabajo doméstico y de cuidados. La corresponsabilidad no puede quedar fuera del diseño de la carrera profesional.
También es necesario mirar más allá de una oposición simple entre mujeres y hombres. Las oportunidades pueden variar para maestras indígenas, rurales, con discapacidad, de comunidades pequeñas o de escuelas multigrado; también según la entidad, la sostenibilidad de los planteles y el acceso a redes de formación. Sin información desagregada, una cifra nacional puede ocultar avances en unos lugares y barreras más severas en otros. Las autoridades educativas deben publicar datos comparables sobre aspirantes, resultados, nombramientos, permanencia, remuneraciones y abandono de los cargos. Y deben escuchar a quienes participan: no sólo a quienes alcanzan la dirección, sino también a quienes se postulan y no son seleccionadas, y a quienes desisten porque las condiciones hacen inviable continuar.
Fortalecer la situación exige medidas concretas. Hace falta revisar periódicamente los criterios de promoción con análisis de impacto de género y publicar resultados que permitan evaluar sus efectos. Se necesitan programas accesibles y gratuitos de preparación para el liderazgo, mentorías entre directoras y aspirantes, y experiencias temporales de gestión reconocidas dentro de la trayectoria profesional. También hacen falta cargas administrativas razonables, equipos de apoyo, horarios previsibles, licencias y políticas de cuidado corresponsables, junto con protocolos eficaces contra el hostigamiento y la violencia. Estas medidas no deben relajar los estándares de capacidad: deben asegurar que el mérito pueda desarrollarse y reconocerse en condiciones más justas. La evidencia comparada de la OCDE también advierte que la carga y el diseño de los puestos influyen en que las personas quieran aspirar a ellos.
El liderazgo escolar importa porque organiza las condiciones en que docentes y estudiantes trabajan y aprenden. Por eso la subrepresentación no es un asunto corporativo ni una disputa por títulos: concierne a la calidad democrática de las instituciones y a la confianza que la escuela construye con su comunidad. Abrir las puertas a más mujeres no garantiza automáticamente mejores resultados, pero cerrar o estrechar esas puertas priva al sistema de experiencia, perspectivas y capacidades que ya existen en sus propias aulas. La representación equilibrada debe acompañarse de autoridad efectiva, recursos, formación y condiciones para ejercer la función sin que la directora tenga que demostrar una y otra vez una competencia que a sus colegas se les presume. Porque la educación es el camino…
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