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Cuando lo inesperado puede suceder

“Cuando se culpabiliza al maestro como forma de gestionar el dolor social, se desplaza la responsabilidad institucional hacia el eslabón más vulnerable del sistema.” Marina Garcés

En los centros escolares, cada jornada está llena de múltiples interacciones: niñas, niños y adolescentes se desplazan, dialogan, juegan, debaten, se emocionan y a veces, se confrontan. Todo este entramado cotidiano sucede bajo la mirada atenta, aunque no omnipresente, del personal docente y directivo, quienes además de su labor pedagógica, son responsables del cuidado, bienestar y protección de sus estudiantes. 

En este contexto, cada momento puede convertirse, potencialmente, en un accidente, en un evento crítico. Basta un tropiezo en el baño, un empujón en la fila o una caída en el patio para que la escuela, el profesorado y la dirección se vean de pronto expuestos a juicios públicos, reclamos familiares o incluso procesos legales. Las imágenes compartidas en redes dan cuenta del hartazgo silencioso del personal educativo ante una constante: ser responsabilizados por situaciones que muchas veces escapan completamente de su control.

La ironía de que el docente pueda ser considerado culpable incluso si un niño se desmaya en los honores a la bandera, otro niño lo empuja jugando o tropieza con sus propias agujetas revela la vulnerabilidad estructural a la que está expuesto el magisterio. Se espera que la escuela sea un espacio de cuidado absoluto, pero pocas veces se reconocen las limitaciones reales con las que opera. Por eso, resulta urgente crear protocolos de actuación y abrir paso a herramientas que, más allá de culpar o excusar, permitan comprender, registrar, contar con testigos de los hechos y aprender de estas situaciones. Aquí entra en juego una propuesta que ha circulado Pilar Pozner sobre los incidentes críticos, no como un acto burocrático, sino como una vía reflexiva, ética y estratégica para prevenir riesgos.

Documentar hechos a través de una bitácora con detalle, contexto, acciones realizadas y firmas, no solo brinda certeza jurídica, también permite visibilizar lo que muchas veces se ignora: que el personal docente sí actuó, que sí advirtió, que sí buscó soluciones. Estos marcos no solo son útiles para la convivencia pacífica, también brindan sustento para que el personal docente no quede en el desamparo cuando se enfrenta a eventos que comprometen su integridad profesional. Casos como el del maestro Esteban muestran la necesidad de contar con evidencia documentada para evitar tortuosos procesos administrativos, escarnio social y desgaste emocional.

Por ello, animar al personal directivo y docente a llevar un registro en una bitácora profesional no es un acto defensivo, es una práctica de cuidado mutuo. Se trata de comprender que cada palabra, cada intervención oportuna y cada omisión también pueden ser reconstruidas a partir de la memoria escrita. Registrar una situación crítica no implica desconfianza, sino fortalecer una cultura de responsabilidad compartida, donde se sepa qué ocurrió, cómo se actuó y qué acuerdos se generaron. Cada acta debe especificar la fecha, relatoría de hechos, acciones ejecutadas, firmas de testigos, autoridad inmediata y del docente, con copia resguardada.

Frente a un escenario donde los riesgos escolares son tan diversos como impredecibles, asumir esta práctica como parte de una pedagogía de la corresponsabilidad puede prevenir conflictos futuros. Porque quien educa con compromiso merece también un marco que le proteja. Registrar no es solo prevenir, es dignificar la labor de quienes, día tras día, enseñan, cuidan y responden por infancias que, a pesar de todo, siguen corriendo, jugando, aprendiendo… y necesitando que alguien esté ahí, incluso cuando todo se pone en juego. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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manuelnavarrow@gmail.com

La importancia del clima escolar

Cuando las condiciones al interior de una escuela son propicias, todo cambia: el ánimo mejora, el diálogo se vuelve más constructivo y los conflictos tienden a resolverse con mayor madurez. En estos entornos, el aprendizaje fluye con naturalidad, el compromiso del personal se fortalece y la colaboración entre docentes, directivos, estudiantes y familias se convierte en una práctica cotidiana. Esta realidad, que tantos hemos experimentado en algún momento de nuestras trayectorias, no es producto del azar: requiere una construcción consciente, intencionada y sostenida por parte de quienes dirigen las escuelas.

Los equipos directivos tienen un papel clave en este proceso. Su labor diaria, cuando está orientada al fortalecimiento del trabajo colaborativo, a la mejora del ambiente laboral, al acompañamiento respetuoso y a la creación de condiciones de confianza, tiene un impacto directo en el bienestar de toda la comunidad escolar. De ahí la importancia de que se formen, se acompañen y se reconozcan como agentes de cambio comprometidos con el desarrollo humano y pedagógico de quienes forman parte de sus instituciones.

Como bien plantean Hargreaves y Fink (2006), cuando el clima escolar es favorable, se abre paso a una dinámica en la que aprender se vuelve más sencillo, más significativo y más compartido. Apostar por mejorar estos entornos es apostar por el derecho a aprender en condiciones dignas, seguras y enriquecedoras.

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Coordinación de acciones en el centro educativo

Cuando hablamos del trabajo que realizan quienes asumen funciones de conducción en los centros escolares, es imprescindible reconocer que uno de los desafíos más relevantes radica en lograr que todas las personas involucradas en la vida escolar avancen hacia una misma meta común. Esta labor no se logra con instrucciones aisladas ni con actos individuales, sino a partir de una construcción colectiva, donde cada integrante del equipo docente y administrativo se sienta parte de un propósito compartido.

Tal como lo expresa Weinstein (2011), coordinar implica más que organizar: significa propiciar un sentido compartido, alinear voluntades y garantizar que todas y todos caminen en la misma dirección. Este planteamiento adquiere gran valor en el día a día escolar, donde las decisiones deben fomentar la participación, la corresponsabilidad y la sintonía entre las distintas voces que integran la comunidad educativa.

Para lograrlo, es fundamental fortalecer el trabajo directivo con base en prácticas que favorezcan el diálogo, el reconocimiento de saberes diversos, la creación de consensos y el establecimiento de prioridades que respondan verdaderamente a las necesidades de los estudiantes. La labor de quien dirige se convierte entonces en una tarea profundamente humana y pedagógica, que requiere escucha activa, empatía, claridad de rumbo y compromiso con el desarrollo de un entorno donde todas y todos puedan aprender y crecer.

La mejora en el trabajo colaborativo, la construcción de relaciones laborales sanas y la creación de un ambiente escolar acogedor, son elementos indispensables para que las niñas, niños y adolescentes encuentren en la escuela un espacio de desarrollo integral. La coordinación, en este sentido, no es una técnica, es una convicción: la de que caminar juntos siempre tiene más fuerza que avanzar solos.

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Conocer realmente al equipo de trabajo

En el trabajo cotidiano de quienes asumen responsabilidades de conducción escolar, pocas cosas resultan tan fundamentales como la capacidad de conocer verdaderamente a las personas con quienes se comparte el día a día en los centros educativos. Este conocimiento no debe entenderse como una simple acumulación de datos personales, sino como una disposición auténtica para comprender sus necesidades, contextos, emociones y aspiraciones. Tal comprensión se convierte en el punto de partida para acompañar con sentido, motivar con propósito y crear entornos escolares donde el respeto, la escucha y la colaboración florezcan como parte de una cultura que nutre tanto al personal como al estudiantado.

Cuando en las escuelas se cultivan relaciones humanas profundas y auténticas, se propicia un ambiente que favorece la participación, el compromiso y la corresponsabilidad. Esto no sólo fortalece el trabajo entre pares, sino que mejora de manera significativa el clima en el que se desarrollan los aprendizajes. Para quienes ejercen la función directiva, asumir esta perspectiva implica mucho más que coordinar tareas o resolver conflictos. Se trata de construir condiciones que potencien los vínculos laborales, den sentido al trabajo educativo y favorezcan una cultura en la que cada integrante se sienta valorado, escuchado y parte de un proyecto común.

Michael Fullan (2001) lo expresó con claridad al señalar que conocer a las personas es condición para acompañarlas y motivarlas en la construcción de ambientes escolares donde florezca la colaboración. Este llamado cobra hoy más fuerza que nunca en nuestras comunidades escolares, pues sólo a través de relaciones humanas sólidas y genuinas podremos construir espacios donde niñas, niños y adolescentes encuentren un terreno fértil para aprender, convivir y desarrollarse plenamente.

Recordemos que los cambios más profundos en la escuela no comienzan con estructuras nuevas, sino con relaciones renovadas. Desde ahí, toda mejora es posible.

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Acompañar sin controlar…

En el ámbito escolar, acompañar a las y los docentes no significa supervisar o controlar desde una mirada vertical. Significa caminar a su lado, reconocer su experiencia, sus desafíos y sus logros, y construir juntos nuevas formas de enseñar y aprender. Como lo expresa Bolívar (2012), acompañar no es vigilar, es colaborar desde la cercanía, desde el respeto, desde el compromiso colectivo con una educación más significativa.

Este enfoque es vital para quienes ejercen la función directiva. Acompañar con empatía y visión compartida permite fortalecer el trabajo colaborativo, mejorar el clima escolar y generar relaciones laborales basadas en la confianza y el reconocimiento. Cuando las y los directivos se convierten en aliados del profesorado y no en jueces de su labor, se abre paso a un ambiente de apertura, innovación y crecimiento constante.

La dirección escolar, entendida como un espacio de encuentro y de impulso mutuo, tiene el poder de transformar el día a día en las escuelas. Esta forma de acompañamiento favorece directamente la construcción de un entorno más armónico para nuestras niñas, niños y adolescentes. Si se sienten los adultos comprometidos, conectados y apoyados, eso se refleja en la forma en que se enseña, se aprende y se convive.

Caminar juntos, escuchar con atención y actuar con humanidad: ahí está la clave para que nuestras escuelas no solo enseñen, sino que también inspiren.

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Dirigir es cuidar al equipo de trabajo…

Conducir una escuela no se limita a trazar rumbos ni a tomar decisiones administrativas. Implica, sobre todo, comprender que el bienestar de quienes enseñan está directamente relacionado con la calidad del aprendizaje de quienes aprenden. Como bien lo expresa Pilar Pozner (2017), liderar también es sostener, acompañar y cuidar. En el ámbito escolar, esto se traduce en crear condiciones en las que los y las docentes se sientan apoyados, valorados y comprendidos en su labor cotidiana.

Para quienes ejercen funciones de dirección, esta idea tiene una profunda relevancia. Cuando se cuida a quienes enseñan, se promueve un entorno más saludable emocionalmente, se fortalecen las relaciones laborales y se genera una atmósfera de trabajo donde se puede enseñar con mayor sentido, con claridad de propósito y con pertenencia a una comunidad viva. Esto repercute de manera directa en la mejora del clima escolar y, en consecuencia, en las condiciones en las que niñas, niños y adolescentes aprenden y conviven.

Conducir una comunidad educativa con conciencia del cuidado no es un acto de debilidad, sino de profunda responsabilidad humana y pedagógica. Implica escuchar, acompañar procesos, ofrecer apoyo emocional y profesional, y estar presente en los momentos clave. Acompañar a quien enseña no solo mejora su práctica, también permite que florezca una cultura institucional más solidaria, más reflexiva y más comprometida con el aprendizaje.

En tiempos de tantos retos, recordar que cuidar también es dirigir nos permite volver a lo esencial: las personas que hacen posible la escuela cada día. Allí, en ese acto sencillo pero potente de acompañar con sentido, reside la posibilidad de transformar verdaderamente nuestras instituciones educativas.

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Construir juntos en la diferencia

Uno de los principales desafíos en la vida escolar es aprender a convivir profesionalmente con personas que no piensan igual que nosotros. En lugar de ver la diferencia como un obstáculo, es urgente aprender a verla como una oportunidad. Para quienes desempeñan funciones de dirección, comprender y asumir este principio puede marcar la diferencia entre un ambiente de trabajo tenso y uno verdaderamente enriquecedor.

Como afirma Villar (2007), colaborar no implica estar de acuerdo en todo, sino construir juntos desde la diversidad profesional. Esta idea es especialmente valiosa en los centros escolares, donde conviven docentes con trayectorias, estilos y experiencias muy distintas. Lejos de uniformar, el papel de quien dirige debe orientarse a reconocer esas diferencias, generar espacios de diálogo y construir consensos que valoren lo que cada integrante puede aportar. Eso no solo fortalece al equipo, también mejora el clima escolar y permite que las decisiones se tomen de forma más justa y compartida.

Cuando se fomenta una colaboración basada en el respeto a las distintas voces, se transforma la cultura interna de la escuela. Se generan condiciones para una mejora continua que no parte de la imposición, sino de la construcción colectiva. Este tipo de liderazgo tiene un impacto directo en las relaciones laborales, en la confianza entre colegas, y sobre todo en la calidad del ambiente en el que niñas, niños y adolescentes aprenden y se desarrollan.

Construir desde la diversidad no es sencillo, pero sí profundamente transformador. Implica aprender a escuchar, a ceder, a acordar, y a caminar juntos aunque no siempre desde las mismas ideas. Ahí radica gran parte de la riqueza del trabajo directivo: en ser puente, facilitador y guía de procesos que favorecen la vida colectiva y, con ello, el aprendizaje.

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El cambio organizacional

En el ámbito escolar, impulsar cambios duraderos no depende únicamente de propuestas bien intencionadas o de nuevos planes de trabajo. Existen aspectos profundamente enraizados que, si no se comprenden, pueden convertirse en obstáculos silenciosos para cualquier iniciativa de transformación. Uno de estos elementos clave es la cultura escolar: ese entramado de creencias, prácticas, formas de relación y significados compartidos que definen la vida cotidiana en cada comunidad educativa.

Michael Fullan (2007) señala con claridad que intentar transformar una organización educativa sin considerar su cultura es como querer plantar semillas en cemento. Esta metáfora nos recuerda que no basta con introducir nuevas propuestas, metodologías o lineamientos si no se toma en cuenta el contexto humano, emocional y simbólico en el que estas se insertan. Para que una propuesta florezca, necesita un terreno fértil, y ese terreno se construye a través de la confianza, la escucha, el trabajo colaborativo y la corresponsabilidad.

Quienes tienen a su cargo funciones de dirección escolar necesitan mirar más allá de los cambios estructurales o técnicos, y abrir espacios para comprender lo que mueve —y también lo que resiste— dentro de sus escuelas. Promover una mejora continua pasa por reconocer y valorar las prácticas que han funcionado, dialogar con los saberes del equipo docente, atender los climas de trabajo y tejer relaciones más humanas. De ese modo se genera una base sólida para avanzar colectivamente hacia transformaciones reales.

Cultivar la cultura escolar no significa resignarse a lo que ya existe, sino tener la sensibilidad y la inteligencia colectiva para transformar desde dentro, desde lo que se siente, se cree y se comparte. Así, el cambio no será una imposición, sino una construcción conjunta que beneficia el desarrollo de las niñas, niños y adolescentes. Porque cuando la cultura se cuida y se orienta, el aprendizaje florece.

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El error como aprendizaje

Quienes ejercen funciones directivas en los centros escolares enfrentan diariamente el reto de acompañar procesos de aprendizaje que no solo implican dominar contenidos académicos, sino también crear condiciones humanas, emocionales y pedagógicas que favorezcan el crecimiento integral de toda la comunidad educativa. En este contexto, uno de los elementos más poderosos para transformar las prácticas en las escuelas es la actitud que se asume frente al error.

Como lo señala Stenhouse (1987), aprender del error requiere humildad y apertura, pero también un entorno que promueva la reflexión como herramienta de transformación. Esto cobra especial relevancia en el ámbito directivo, ya que no basta con exigir resultados o implementar cambios sin considerar las condiciones humanas que los rodean. Se vuelve fundamental construir espacios en los que el error no se castigue, sino que se analice, se dialogue y se convierta en una oportunidad para avanzar.

Desde esta mirada, el papel del liderazgo escolar se orienta hacia el fortalecimiento del trabajo colaborativo, la mejora del clima escolar y el impulso de relaciones más horizontales entre quienes conforman la comunidad. Un entorno directivo que valora la reflexión por encima de la perfección fomenta la confianza, la participación activa del personal docente, y con ello, la mejora del ambiente de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

En última instancia, comprender y asumir esta perspectiva transforma la forma en que se lideran los centros escolares: ya no desde la búsqueda de controlar todo, sino desde el compromiso de construir colectivamente mejores condiciones para aprender, enseñar y convivir.

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El Aprendizaje Basado en Problemas

«El Aprendizaje Basado en Problemas permite que los estudiantes construyan activamente su conocimiento a partir de situaciones auténticas, desarrollando habilidades cognitivas, sociales y afectivas.» — Savery, J. R., & Duffy, T. M.

En el día a día de los centros educativos, se despliegan prácticas pedagógicas complejas, innovadoras y profundamente transformadoras que muchas veces no son percibidas por quienes se encuentran fuera del entorno escolar. Una de estas prácticas es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), una metodología que no solo favorece la adquisición de conocimientos, sino que potencia el pensamiento crítico, la colaboración, la creatividad y la construcción colectiva del saber.

Esta metodología no es improvisada ni arbitraria. Se fundamenta en un profundo conocimiento didáctico que el personal docente despliega a lo largo de seis momentos articulados que dan estructura al proceso. Desde una primera etapa de sensibilización donde se reflexiona sobre el contenido desde una mirada individual y colectiva, hasta la organización final de hallazgos y acuerdos, el ABP propone una ruta formativa rigurosa y creativa, que permite a los estudiantes adquirir conocimientos de forma significativa. En este sentido, el profesorado actúa como guía, facilitador y mediador, creando ambientes propicios para el pensamiento crítico, la autonomía y el trabajo colaborativo.

El esfuerzo que implica implementar este tipo de metodologías exige del personal docente una preparación constante y una sensibilidad profunda hacia las dinámicas del aula. No se trata solo de aplicar una técnica, sino de leer con atención los intereses del grupo, seleccionar los recursos pertinentes, articular objetivos de aprendizaje con problemas reales y acompañar el desarrollo de las habilidades investigativas. Todo ello requiere de un alto nivel de profesionalismo, experiencia y una vocación formativa que muchas veces escapa a los estereotipos que simplifican la labor docente.

Resulta necesario destacar que este tipo de enfoques pedagógicos no solo favorece el aprendizaje de contenidos curriculares, sino que también promueve habilidades esenciales para la vida en sociedad: aprender a escuchar, a negociar, a proponer, a colaborar, a organizar la información y a construir consensos. Así, mientras se desarrolla una secuencia didáctica basada en problemas, también se está educando para la ciudadanía, para el pensamiento ético y para la resolución creativa de conflictos.

En un contexto en el que las exigencias educativas son cada vez más complejas y donde las problemáticas sociales, emocionales y culturales de los estudiantes atraviesan el aula, reconocer y valorar estas herramientas pedagógicas es un acto de justicia hacia el trabajo docente. Los centros escolares no son espacios de simple instrucción, sino laboratorios vivos de conocimiento, en donde cada estrategia como el ABP se convierte en una oportunidad para transformar la experiencia educativa en una vivencia significativa.Por ello, resulta fundamental que la sociedad reconozca el valor de estas metodologías y del trabajo que se realiza en las aulas. Lo que ocurre al interior de las escuelas no es solo la transmisión de conocimientos, sino la construcción de ciudadanías críticas, responsables y comprometidas. Cada problema abordado desde esta metodología es una oportunidad para sembrar en las y los estudiantes una actitud transformadora frente al mundo. Y detrás de cada una de esas oportunidades, hay una maestra o un maestro que, con sabiduría y compromiso, lo hizo posible. Porque la educación es el camino….

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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Cincuenta años de historia viva

“La escuela pública no solo educa, también construye ciudadanía, cohesiona comunidades y da sentido a la vida colectiva.” Emilio Tenti Fanfani

Como millones en este país, soy producto de la escuela pública. En ella no solo aprendimos a leer y escribir, sino también a soñar, a respetar, a convivir y a construir comunidad. Recuerdo con claridad mis primeros años en la escuela primaria Ángel Castellanos, en la Colonia Rosario. Aquel trayecto diario, largo pero con afecto, era posible gracias a mi madrina, la Maestra Blanca Olivia García, quien además fue mi primera guía académica y emocional que hasta la fecha agradezco. 

Poco después, me inscribieron en la primaria Ángel Trías, en mi colonia, ubicada entonces en un edificio provisional frente a la Facultad de Derecho de la UACH sobre la Avenida Universidad. Hay sucesos que marcan nuestras vidas y son imborrables, ese fue uno de ellos. Todavía hoy puedo cerrar los ojos y revivir con nitidez ese día en que nuestras maestras nos formaron y, caminando nos condujeron hacia lo que sería nuestra “escuela nueva”. Ese breve pero emocionante recorrido de apenas seis cuadras fue suficiente para marcar un antes y un después. Aquel edificio, aún modesto, pero completamente nuevo, se convirtió en el escenario de una de las etapas más formativas y felices de mi vida.

Ahí, en esa escuela que luego adoptaría con orgullo el nombre del ilustre educador chihuahuense “Luis Urías Belderráin”, nos sentamos por primera vez en pupitres intactos, tocamos la superficie tersa de aquellos mesabancos binarios, olía el yeso fresco, barniz reciente y pizarrones nuevos. Todo olía a futuro. No éramos conscientes entonces, pero estábamos presenciando el nacimiento de una institución que, con el tiempo, transformaría la vida de miles de familias. Mis hermanos, amigos de la infancia, sus hijos y los míos… todos pasamos por esas aulas. 

Conservo el nombre de muchas maestras que sembraron vocación y conocimiento con enorme dignidad: Laura, Julieta, Mirna… y por supuesto, la directora de aquella época, la Maestra Ma. Elisa Yáñez, de carácter firme pero de trato noble, cuya huella es indeleble en la memoria de muchas generaciones. Recuerdo con especial emoción cómo, en sexto grado, bajo la guía de la Maestra de música Licha y su enorme acordeón, con nuestra escuela ganamos el concurso municipal y estatal de canto coral y ganamos el primer lugar en el certamen nacional como base de los “Niños Cantores de Chihuahua”.

Volví años después a esas mismas aulas como docente en formación, para realizar mis prácticas profesionales y valorar aún más a quienes han hecho de esta escuela un referente de calidad: maestras comprometidas, padres y madres de familia participativos, niñas y niños dispuestos a aprender, algunos incluso en medio de carencias. También volví como padre, y tuve el honor de ser representante de grupo con la Maestra Gaby, organizando enchiladas para la kermesse, y participando en las tareas de mantenimiento y apoyo.

Hoy, con motivo del cincuentenario de la Escuela Primaria “Luis Urías Belderráin” No. 2005, no solo conmemoramos un aniversario: celebramos una historia viva, un crisol de aprendizajes, valores y comunidad. Bajo la atinada conducción de su actual directora, la Maestra Alicia Hernández, la escuela sigue siendo una institución pública ejemplar, de alta demanda en la ciudad. Su legado se construye día a día, en silencio, en cada clase, en cada recreo, en cada esfuerzo compartido.

En México existen miles de escuelas como esta, que han sido pilares de desarrollo individual y colectivo. Son instituciones que, lejos del reflector mediático, sostienen el presente y construyen el porvenir. Por eso, celebrar 50 años de vida escolar no es un acto nostálgico, sino una afirmación de futuro. ¡Felicidades!. Porque la educación es el futuro…

Docente y Abogado.

Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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Espacio, poder y género en las escuelas

“La escuela transmite y legitima una cultura dominante a través de prácticas invisibles que perpetúan las desigualdades.” – Bourdieu, P. y Passeron, J.C.

En pocas ocasiones nos detenemos a ver como lo que sucede al interior de los centros educativos es, tanto un reflejo de lo que se advierte al interior de los hogares, cómo el efecto que tiene por la manera en que, en forma aparentemente inocente e inadvertida, se desarrolla la configuración de espacios de apropiación que toman al moverse las niñas, niños y adolescentes en los patios de recreo y espacios escolares.

Cada día, miles de niñas, niños y adolescentes transitan los espacios de los centros escolares, sin que nos detengamos a pensar en cómo estos entornos físicos también educan y modelan conductas, valores y percepciones sobre el mundo y sobre sí mismos. Los patios escolares, por ejemplo, lejos de ser simples lugares de recreo, funcionan como escenarios donde se reflejan y reproducen patrones sociales profundamente arraigados. Al observar cómo se distribuyen en ellos los cuerpos, cómo se ocupan los espacios y quiénes acceden al centro o se mantienen en los márgenes, podemos advertir dinámicas que perpetúan desigualdades y, sin proponérselo, refuerzan roles de género que luego se trasladan a otros ámbitos de la vida social.

Es común encontrar que los niños tienden a ocupar el centro del patio, dominando las zonas de mayor visibilidad y movimiento, mientras que las niñas se desplazan en los bordes, en espacios secundarios o menos dinámicos. Esta distribución espacial no es trivial. Habla de cómo se internalizan desde edades tempranas las jerarquías de poder, la apropiación del espacio público, la visibilidad y el protagonismo. Lo que parece una elección libre es, muchas veces, resultado de una estructura que ha sido pensada desde una mirada poco sensible a la equidad, que no se ha cuestionado el valor simbólico y funcional de cada rincón del entorno escolar.

Al permitir y no cuestionar estas ocupaciones desiguales, se siembran semillas que germinan en relaciones de pareja marcadas por el control, la invisibilización o la sumisión, en ambientes laborales donde algunas voces tienen más peso que otras, en vínculos sociales donde la presencia de unas y otros no tiene el mismo valor ni genera las mismas posibilidades. De ahí que visibilizar esta realidad sea el primer paso hacia la transformación. No se trata únicamente de rediseñar los patios, sino de rediseñar nuestras prácticas, nuestras formas de mirar y de intervenir en lo cotidiano, para que todos y todas tengan acceso equitativo a los espacios y a lo que estos simbolizan: la oportunidad de jugar, convivir, aprender y expresarse con libertad.

Incorporar esta perspectiva en el diseño escolar no es una tarea menor. Implica voluntad institucional, formación docente con enfoque de género, participación de la comunidad educativa y sobre todo, una sensibilidad social que nos permita entender que la equidad comienza en los detalles. Reconfigurar el uso de los espacios no solo mejora el ambiente escolar, sino que incide en la construcción de una sociedad más justa, en donde hombres y mujeres puedan establecer relaciones más sanas, basadas en el respeto, la corresponsabilidad y el reconocimiento mutuo.

Conscientes de ello, es momento de pasar de la observación a la acción. No basta con notar la desigualdad; hay que intervenir sobre ella. Redistribuir espacios, promover juegos inclusivos, diversificar las actividades, revisar las normas implícitas del recreo y, sobre todo, dialogar con niñas y niños para hacerlos parte de una transformación que les pertenece. Así, el patio escolar puede convertirse en un verdadero laboratorio de equidad y convivencia democrática, sembrando desde la infancia las bases de una sociedad más armoniosa y respetuosa. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Licenciado en Derecho.

Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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Micromachismos

“Los micromachismos son la expresión más cotidiana y aceptada de la violencia de género. Por eso son tan peligrosos: porque no parecen violencia, pero la sostienen.”  Irantzu Varela

El avance social en temas de equidad de género no es casual y la escuela representa el más valioso elemento con el que se cuenta para mostrar los elementos que estando a la vista no los vemos. Gran labor del magisterio que lo hace visible.

A menudo, la sociedad tiene una visión limitada del trabajo que se realiza en los centros educativos. Este desconocimiento impide apreciar la complejidad de las tareas pedagógicas que se llevan a cabo para garantizar el aprendizaje integral de niñas, niños y adolescentes. Una de esas labores esenciales, y que con frecuencia pasa desapercibida, es la identificación y atención de dinámicas de desigualdad y violencia sutil que afectan el desarrollo de estudiantes, como es el caso de los micromachismos.

Los micromachismos son formas encubiertas, sutiles y casi imperceptibles de ejercer dominación masculina, profundamente arraigadas en nuestra cultura. Lejos de ser expresiones agresivas o evidentes de violencia, se manifiestan en gestos cotidianos, actitudes normalizadas y comentarios que perpetúan relaciones de poder desiguales. Son, como lo expresa Bonino, una violencia “blanda” que mina lentamente la autonomía, el autoestima y la capacidad de decisión de las mujeres, adolescentes y niñas.

Estos patrones suelen aprenderse desde el hogar y se trasladan a los espacios escolares, donde pueden reproducirse si no se detectan a tiempo. Por ejemplo, cuando se asume que una alumna debe ser la encargada de la limpieza del aula “porque lo hace mejor”, o cuando se interrumpe constantemente a las niñas durante una exposición, o se duda de sus opiniones “por ser emocionales”. También se refleja en la validación de frases como “los celos son una prueba de amor” o “quien bien te quiere, te hará llorar”, que alimentan un modelo afectivo basado en la posesión y el control.

Es en este contexto donde cobra importancia la labor docente. El personal directivo y de grupo, con su experiencia, estudios y capacidad de análisis contextual, posee las herramientas necesarias para detectar estos patrones y trabajar en su transformación. Las intervenciones pueden ser pedagógicas, afectivas y normativas. Desde cuestionar estereotipos presentes en los libros de texto, hasta promover relaciones equitativas mediante actividades cooperativas, el personal docente actúa como un mediador que facilita una toma de conciencia individual y colectiva en el aula.

El papel del centro educativo se convierte entonces en un espacio privilegiado para contrarrestar los efectos nocivos de estas prácticas. No se trata solo de enseñar contenidos académicos, sino de formar ciudadanos y ciudadanas con pensamiento crítico, con capacidad para cuestionar lo que parece “normal” y para construir relaciones igualitarias.

Además, cuando el trabajo escolar se vincula con las familias, se abren posibilidades reales de transformación. Las propuestas de corresponsabilidad en las tareas domésticas, el uso de lenguaje incluyente, la validación emocional de todas las y los estudiantes sin distinción de género, o el cuestionamiento de frases discriminatorias, son formas de intervenir desde la raíz en la reproducción de la desigualdad.

Por eso, es urgente reconocer que educar no es solo transmitir conocimiento: también es construir justicia social desde la infancia. La escuela tiene el potencial de ser el primer espacio donde niñas, niños y adolescentes aprenden que el respeto, la equidad y la dignidad no son negociables. En este desafío, cada maestro, cada maestra y cada integrante de la comunidad escolar tiene un rol fundamental que, lejos de ser sencillo, demanda sensibilidad, preparación y una profunda vocación de transformación. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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Una dirección con base en la colaboración

En el ámbito educativo, ejercer un liderazgo transformador requiere mucho más que establecer lineamientos o conducir procesos. Implica, como bien señala Michael Fullan, construir relaciones sólidas y ser capaces de resolver los problemas que surgen en la vida escolar diaria con creatividad y de manera colaborativa. Este enfoque coloca en el centro a las personas y la manera en que interactúan dentro del espacio escolar, especialmente cuando se trata de quienes asumen la responsabilidad directiva.

Para quienes ejercen la dirección en los centros escolares, esta reflexión se convierte en una guía esencial. Una escuela donde se cultivan relaciones basadas en la confianza, el respeto mutuo y la escucha activa es también una escuela donde el trabajo colaborativo fluye de manera más natural, el ambiente laboral se fortalece, y los vínculos profesionales se tornan más empáticos y solidarios. Desde esta perspectiva, el fortalecimiento del trabajo directivo no puede desligarse de la promoción de espacios en los que todas las voces tengan cabida y en donde la resolución de conflictos no dependa únicamente de la autoridad, sino de la construcción conjunta de soluciones.

La mejora del clima escolar y del entorno de aprendizaje es una consecuencia directa de un liderazgo que apuesta por la colaboración. Cuando las y los docentes sienten que su voz importa, que sus opiniones son tomadas en cuenta, y que cuentan con el respaldo de su dirección, es más probable que se involucren en procesos de mejora continua, que compartan estrategias y que construyan una cultura profesional que favorezca el bienestar colectivo.

Todo esto impacta profundamente en la experiencia educativa de niñas, niños y adolescentes. Ellos y ellas aprenden mejor en ambientes donde los adultos trabajan en armonía, donde las tensiones se resuelven con creatividad y donde el diálogo se convierte en herramienta cotidiana. Así, el liderazgo basado en relaciones sólidas no solo transforma la dinámica institucional, sino que abre camino para aprendizajes más significativos y duraderos.

15 de mayo. Dignificar la docencia… transformar la educación

«No puede haber reforma educativa real si no se reconoce a los docentes como actores principales del cambio y se les brinda una formación, reconocimiento y condiciones laborales dignas.» Philippe Meirieu

El 15 de mayo en México se celebra el Día de la Maestra y del Maestro, una fecha para reconocer la labor insustituible que realizan quienes dedican su vida a la enseñanza. Pero más allá de las flores, festivales o discursos conmemorativos, es un momento propicio para reflexionar con seriedad sobre las condiciones en las que se ejerce la docencia. Desde hace décadas, el magisterio ha insistido en la necesidad de contar con un sistema justo, transparente y funcional para los procesos de selección, admisión, promoción y reconocimiento, como base para garantizar una estabilidad laboral permanente y duradera.

Durante el sexenio del presidente Peña Nieto, la imposición de la reforma educativa, encuadrada en el llamado Pacto por México, provocó un quiebre en la relación con el magisterio, al introducir evaluaciones punitivas con el SPD, eliminar el escalafón y debilitar los derechos laborales adquiridos en donde se creó la frase de “Evaluación si, pero no asi”. Aunque durante el gobierno del presidente López Obrador se revirtieron algunos de esos elementos y se creó la USICAMM, la experiencia ha demostrado que el cambio de nombre no supuso una transformación de fondo. La frase popularizada por muchos docentes de “vivimos el mismo infierno con diferente diablo” resume la decepción frente a un sistema que no terminó de corregir los errores del anterior.

Los reclamos son contundentes. Criterios de evaluación poco claros, publicados tarde, modificados sobre la marcha y difundidos con escasa claridad, generan incertidumbre y vulneran la confianza. La burocracia excesiva, con procesos redundantes y repetitivos, entorpece el desarrollo profesional de maestras y maestros. La inestabilidad de las plataformas digitales, que fallan justo cuando más se necesitan: en momentos clave de registro, entrega de documentos o postulaciones, obligando a repetir trámites o incluso quedando fuera del sistema.

Las críticas también apuntan a problemas estructurales: desde la falta de personal en las oficinas que atienden los procesos, hasta la falta de transparencia en las plazas, asignaciones y promociones. La inequidad en el acceso a las promociones verticales, las inconsistencias en la asignación de citas, la imposibilidad de cambio de adscripción por reglas rígidas y absurdas como el “candado de dos años”, y la exclusión de figuras como los ATP’s de Tercera y Cuarta generación, configuran un escenario de profunda insatisfacción y frustración profesional.

Ante este panorama, el llamado que se hace no es menor. Este nuevo modelo debe garantizar procesos más justos y transparentes, reglas claras y permanentes, sistemas tecnológicos de primer nivel, atención oportuna y humana, así como mecanismos reales de reconocimiento profesional que se traduzcan en mejoras salariales y condiciones dignas para el retiro. No se trata solamente de corregir errores administrativos, sino de sentar las bases de una política educativa de largo plazo que valore el trabajo docente como pilar del derecho a la educación.

Reconocer al magisterio en su día es también tener la valentía de escuchar sus reclamos. Es comprender que un sistema docente sólido no solo beneficia al trabajador de la educación, sino que impacta directamente en la calidad del aprendizaje. Las niñas, niños y adolescentes merecen aulas con maestras y maestros motivados, respaldados por un sistema que les brinde certeza y desarrollo profesional continuo. ¿Qué mejor manera de celebrarlo? Porque la educación es el camino…

Docente y Abogado. 

Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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