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Lecciones de liderazgo creativo para una dirección escolar transformadora

Existen enseñanzas valiosas provenientes de figuras como Steve Jobs que, aunque emergen del ámbito tecnológico y empresarial, encuentran eco profundo en el quehacer educativo, especialmente en la labor de quienes ejercen la función directiva. Estas ideas, centradas en el enfoque, la creatividad, la simplicidad y la mejora continua, pueden ser claves para fortalecer el trabajo escolar, generar ambientes más armónicos y contribuir al desarrollo integral de las comunidades educativas.

Una de las primeras enseñanzas gira en torno al poder de simplificar. En contextos escolares donde la saturación de tareas, informes, trámites y prioridades puede resultar abrumadora, aprender a depurar lo accesorio para enfocarse en lo esencial es una habilidad fundamental. Para quienes lideran, esto implica centrar su energía en las verdaderas necesidades de la comunidad, tomar decisiones claras y comunicar con precisión, lo cual mejora la convivencia, reduce tensiones innecesarias y permite avanzar con propósito.

Otra idea poderosa consiste en aprender a decir no. Para muchas personas en la función directiva, existe la presión constante de responder a todo, de involucrarse en cada asunto o proyecto. Sin embargo, saber poner límites y priorizar lo que realmente tiene un impacto en el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes es una forma de liderazgo consciente. Este tipo de enfoque no solo permite tomar decisiones más estratégicas, sino que favorece la mejora del clima escolar al reducir la sobrecarga y el desgaste del equipo docente.

También es fundamental reservar espacios para pensar. La urgencia del día a día puede absorber toda la energía, dejando poco margen para la reflexión profunda. Generar momentos para detenerse, observar, conversar con otros colegas y repensar lo que se hace y cómo se hace, ayuda a que la dirección escolar no se convierta en una función meramente operativa. Es en estos espacios de pausa donde nacen las ideas más potentes, se fortalecen los vínculos y se proyecta el horizonte pedagógico.

Mantenerse curioso y buscar nuevas experiencias también representa un motor clave para la innovación educativa. Quienes lideran centros escolares deben ser personas abiertas al aprendizaje constante, dispuestas a mirar más allá de lo inmediato, a conocer otras formas de hacer escuela y a enriquecerse de múltiples fuentes. Esta apertura nutre la toma de decisiones, amplía la perspectiva y permite establecer diálogos más genuinos con los distintos actores de la comunidad educativa.

Otra enseñanza vital es la importancia de pensar desde la mirada del otro. En el caso de los directivos escolares, esto significa colocarse en los zapatos de docentes, estudiantes, madres, padres y personal de apoyo. Comprender sus vivencias, escuchar con empatía y tomar decisiones que consideren el impacto humano, no solo el técnico, es una práctica que fortalece las relaciones laborales y mejora el ambiente en que se enseña y se aprende.

Aprender de los errores también se vuelve crucial. Toda experiencia, incluso aquellas que no salen como se esperaba, puede convertirse en una fuente de crecimiento. Una dirección escolar que promueve el aprendizaje a partir de la reflexión, que no castiga el fallo sino que lo aprovecha para mejorar, impulsa una cultura escolar saludable, resiliente y capaz de adaptarse a los retos con dignidad y creatividad.

Así , aspirar a la mejora continua, no desde la presión perfeccionista, sino desde la convicción de que cada detalle importa, es un principio que puede transformar la vida escolar. Cuidar los procesos, el trato entre personas, la manera en que se presentan los espacios y se comunican las ideas, construye una identidad institucional fuerte, coherente y orientada al bien común.

Adoptar estas orientaciones en la función directiva no solo potencia el trabajo educativo, sino que también humaniza el rol del liderazgo escolar, lo vuelve más cercano, reflexivo y capaz de inspirar a toda la comunidad.

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La verdadera dirección se construye con otros

En el ámbito escolar, aún persiste la idea equivocada de que quien dirige debe tener todas las respuestas, anticipar cada situación y decidir con certeza absoluta. Sin embargo, como bien lo plantea Pozner (2021), dirigir bien no es imponer respuestas, sino construirlas junto con el equipo, desde el reconocimiento mutuo y el compromiso compartido día con día. Esta visión de la dirección como un proceso colectivo y dialógico es fundamental para fortalecer el trabajo directivo, impulsar la mejora del clima escolar y favorecer un entorno más humano para el aprendizaje.

Quien ejerce la función directiva desde esta perspectiva entiende que su principal tarea no es demostrar control, sino generar confianza. Confianza para que cada integrante del equipo se sienta capaz de aportar, de opinar, de involucrarse activamente en la vida escolar. Confianza para reconocer errores sin temor, proponer soluciones de forma colaborativa y comprometerse con el bienestar común. Esta forma de liderar no solo enriquece las decisiones, sino que mejora las relaciones laborales y genera condiciones propicias para un ambiente emocionalmente seguro.

En ese contexto, niñas, niños y adolescentes se benefician de un entorno donde el respeto, la participación y el aprendizaje mutuo son parte de la vida cotidiana. Porque cuando el liderazgo se ejerce desde la humildad y la escucha, la escuela se convierte en un espacio donde aprender no es una obligación impuesta, sino un proceso compartido que se nutre del ejemplo.

La mejora del clima de aprendizaje no comienza con reglas o discursos, sino con actitudes cotidianas que transmiten coherencia, apertura y humanidad. Y dirigir así, no solo es posible: es profundamente necesario.

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Errar no es fracasar, es comprender mejor

En los espacios educativos, el error ha sido tradicionalmente visto como un signo de debilidad o una falla que debe evitarse. Sin embargo, Paulo Freire (1970) nos invita a resignificarlo profundamente: equivocarse no es caer, es comenzar a comprender con más hondura. En el caso de quienes ejercen la función directiva, esta postura no solo resulta liberadora, sino profundamente transformadora para toda la comunidad escolar.

Cuando el directivo reconoce el error como parte natural del proceso de aprendizaje, envía un poderoso mensaje a su equipo y a las y los estudiantes: no se espera perfección, sino autenticidad, reflexión y compromiso con el crecimiento colectivo. Esta actitud genera condiciones para fortalecer el trabajo colaborativo, pues las personas se sienten más seguras de aportar ideas, asumir riesgos y construir aprendizajes desde la experiencia compartida, incluso cuando esta viene acompañada de tropiezos.

Un liderazgo que se atreve a reconocer sus errores no pierde autoridad; gana humanidad. Mejora el clima escolar porque promueve la apertura y el diálogo. Favorece mejores relaciones laborales porque crea un ambiente donde se valora la honestidad y la posibilidad de rectificar. Y, en consecuencia, mejora el ambiente de aprendizaje para las niñas, niños y adolescentes, quienes perciben que el error no es una amenaza, sino un peldaño hacia una comprensión más significativa.

Este enfoque permite consolidar una cultura escolar en la que se aprende con otros, desde la humildad, la escucha y el deseo profundo de mejorar. La mejora continua no comienza en los manuales, sino en la capacidad del directivo de enseñar con su ejemplo que crecer también es equivocarse.

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Señales silenciosas que debilitan la cultura escolar y el liderazgo educativo

En los espacios escolares, el liderazgo que se ejerce desde la función directiva tiene un impacto directo en la construcción del ambiente institucional, en la salud emocional del colectivo docente y en el bienestar de los estudiantes. Por ello, es necesario prestar atención a ciertos comportamientos, actitudes o dinámicas que, aunque a veces pueden pasar desapercibidas, afectan profundamente el desarrollo armónico de la vida escolar y obstaculizan la posibilidad de construir una cultura institucional sólida, humana y centrada en el aprendizaje.

Uno de los primeros elementos que debe observarse con detenimiento es el respeto por los límites personales y profesionales dentro del entorno escolar. Cuando estos se transgreden —ya sea por parte de la autoridad o del personal— se genera confusión, desorden y tensiones que dificultan el fortalecimiento del trabajo colaborativo. La claridad de roles, la comunicación respetuosa y la capacidad para establecer acuerdos saludables son esenciales para preservar el bienestar colectivo.

Por otro lado, cuando las promesas o los acuerdos expresados por la autoridad no se corresponden con sus acciones reales, se pierde credibilidad. Esta incoherencia entre el decir y el hacer produce desconfianza, desánimo y una sensación de abandono institucional. Para quienes ejercen la función directiva, es fundamental alinear su discurso con su actuar, cumplir los compromisos y dar seguimiento a los procesos iniciados. Así, se genera un entorno más coherente y seguro para todos.

La falta de transparencia o la omisión de información también debilita el clima escolar. Cuando no se comparten datos completos o se limita el acceso a información relevante, las personas comienzan a especular, a desconfiar o a retraerse. Fomentar una cultura del diálogo abierto, donde se puedan hacer preguntas directas y se compartan las razones detrás de las decisiones, ayuda a construir puentes de confianza y fortalece la toma de decisiones compartidas.

Otro aspecto crucial es cómo se abordan los errores. En contextos donde se recurre a la culpa, al señalamiento o al castigo, se sofoca la posibilidad de aprender de las equivocaciones. En cambio, cuando se adopta una mirada orientada al aprendizaje, los errores se convierten en oportunidades para la mejora continua, y el ambiente se vuelve más receptivo, creativo y solidario. Esto requiere un liderazgo directivo empático, que sepa acompañar, guiar y fomentar la reflexión sin recurrir al juicio.

En relación con lo anterior, una cultura escolar donde prevalece la actitud defensiva ante la retroalimentación también revela debilidades. La función directiva debe promover espacios de escucha activa, donde se pueda ofrecer retroalimentación constructiva sin generar miedo o rechazo. De igual modo, es importante cultivar la apertura al diálogo y la disposición al cambio como parte de un proceso formativo continuo para todas y todos los integrantes de la comunidad educativa.

La evasión de responsabilidades, el trasladar culpas o eludir compromisos son conductas que restan fuerza a los equipos escolares. En estos casos, se vuelve esencial fomentar una cultura de la responsabilidad compartida, donde cada miembro asuma su rol con conciencia, y se valore el impacto de su trabajo en el colectivo. Cuando se establece este tipo de compromiso, se fortalece el trabajo colaborativo y se mejora el ambiente para el aprendizaje de las y los estudiantes.

Finalmente, los patrones repetitivos de incumplimiento, de excusas o de falta de autocorrección deben ser identificados y abordados oportunamente. Para ello, es indispensable que la dirección escolar mantenga una mirada atenta, con capacidad de intervenir con justicia y claridad. Solo así se puede garantizar que el trabajo educativo avance desde la honestidad, el respeto y la corresponsabilidad.

Conocer estas señales y actuar frente a ellas con firmeza y sensibilidad es una tarea que toda persona directiva debe asumir. Porque solo en una cultura institucional sana, basada en el respeto, la claridad y la apertura, se pueden lograr aprendizajes significativos y formar comunidades escolares verdaderamente humanas.

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Los signos de alerta de una cultura institucional deteriorada en los centros escolares

En el contexto educativo, especialmente en los espacios escolares donde se desarrolla la labor directiva, resulta esencial reconocer los signos que indican que algo no está funcionando adecuadamente en la cultura organizacional. La cultura escolar, entendida como el conjunto de creencias, prácticas, formas de relación y clima que se respira al interior de una institución, tiene un impacto directo en la convivencia, en el bienestar del personal, y en la posibilidad de construir entornos propicios para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

Una primera señal de alerta aparece cuando el personal muestra poco interés en participar en los espacios de consulta o diálogo institucional. Esta apatía puede reflejar una desconexión emocional con los objetivos comunes, una pérdida de sentido de pertenencia o una falta de confianza en que su voz será valorada. Asimismo, cuando nadie da retroalimentación, o no se generan espacios donde sea posible compartirla de manera constructiva, el resultado es un ambiente en el que el silencio predomina sobre el crecimiento, y donde los errores o los logros no se convierten en oportunidades para mejorar.

Otro indicador relevante es la falta de confianza para acercarse a quienes ejercen funciones de liderazgo. Cuando los equipos sienten que no pueden hablar con quienes toman decisiones, se rompe una de las bases más importantes del trabajo escolar: la comunicación horizontal y respetuosa. Esto afecta directamente la mejora del clima escolar y la posibilidad de generar proyectos compartidos que respondan a las necesidades reales del entorno.

La alta rotación del personal en los primeros meses es otra señal crítica. Esta situación, lejos de ser solo un dato estadístico, habla de un contexto poco acogedor, donde quizá no se brindan condiciones para la integración plena de quienes se incorporan, generando inestabilidad y desconfianza en los equipos. Esto afecta no solo a quienes se van, sino a quienes permanecen, pues se instala una sensación de provisionalidad e incertidumbre.

Cuando se observa que las personas hacen solo lo necesario, sin involucrarse más allá de sus tareas mínimas, se pierde la riqueza del compromiso genuino. El trabajo educativo, especialmente desde la dirección, necesita de la energía creativa, del entusiasmo compartido y de la convicción de que lo que se hace tiene impacto. Esa falta de involucramiento puede estar relacionada con la ausencia de un propósito claro o de una visión institucional que inspire.

Finalmente, la desconexión entre quienes dirigen y quienes operan las actividades cotidianas puede generar una ruptura en la cohesión del colectivo escolar. Esta distancia impide que las decisiones sean pertinentes, que los acuerdos sean respetados, y que se construya una cultura de trabajo colaborativo basada en el reconocimiento mutuo y en la escucha activa.

Para quienes asumen la función directiva, identificar estos indicadores no debe interpretarse como señal de fracaso, sino como una oportunidad para reflexionar, escuchar y reconectar con la comunidad escolar. El fortalecimiento del trabajo directivo pasa necesariamente por reconocer estas realidades, generar espacios de diálogo sincero, promover el sentido de propósito compartido, y sobre todo, cuidar el bienestar de quienes forman parte de la escuela. Solo así será posible avanzar en la mejora del clima escolar y en la creación de un ambiente seguro, estable y enriquecedor para el aprendizaje de nuestras niñas, niños y adolescentes.

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Cuidarse para cuidar: la salud física también es un acto de liderazgo

En el ámbito educativo, solemos hablar mucho del compromiso, del ejemplo y de la vocación de quienes dirigen las escuelas. Sin embargo, poco se dice sobre el valor que tiene el autocuidado como una forma de responsabilidad con la comunidad que se acompaña. Simon Sinek (2009) señala con claridad que cuidar la salud física no es un acto de egoísmo por parte del directivo, sino una muestra de compromiso con quienes dependen de su guía, su presencia y su temple.

El liderazgo en la escuela implica estar disponibles, atentos y emocionalmente estables. Pero esta disponibilidad no puede mantenerse si se descuida el cuerpo. Una persona que dirige con agotamiento, estrés crónico o sin espacios para el descanso, difícilmente podrá inspirar, contener o tomar decisiones que favorezcan el fortalecimiento del trabajo colaborativo o la mejora continua. Por el contrario, cuando el directivo cuida de su salud física, está creando las condiciones para sostener su rol de manera más plena, con mayor claridad, energía y empatía.

Este acto de conciencia y responsabilidad tiene efectos muy concretos: mejora el clima escolar, fortalece las relaciones laborales, y permite que las niñas, niños y adolescentes encuentren una escuela organizada, serena y acogedora, donde el bienestar del equipo adulto también se refleja en el ambiente de aprendizaje.

Reconocer que el cuerpo también necesita ser atendido no es debilidad; es madurez profesional. Y desde ahí, se construye una dirección más humana, más cercana, más consciente del impacto que tiene cada decisión, cada palabra, cada gesto… y cada paso.

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La salud emocional del directivo: un pilar para la estabilidad escolar

La figura directiva en una comunidad escolar no solo guía procesos y coordina esfuerzos: también representa un punto de equilibrio emocional para el entorno educativo. Su actitud, su bienestar y su forma de enfrentar los retos diarios repercuten directamente en el ambiente laboral, en las relaciones interpersonales y, por supuesto, en el clima de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes. Por ello, cuidar la salud emocional de quienes ejercen esta labor no es un lujo ni un tema individual: es una acción profundamente colectiva. Bolívar (2010) lo resume con claridad al señalar que proteger el bienestar del directivo es proteger la estabilidad de toda la comunidad escolar.

Cuando un directivo está emocionalmente agotado, desconectado o sobrepasado, esto puede traducirse en decisiones reactivas, relaciones tensas y un deterioro progresivo del ambiente escolar. En cambio, cuando encuentra espacios de apoyo, autocuidado y contención, tiene mayor capacidad para liderar con empatía, para dialogar con claridad y para inspirar a su equipo desde la serenidad. Esto fortalece el trabajo directivo, mejora las condiciones para el trabajo colaborativo y favorece el desarrollo de vínculos laborales respetuosos y comprometidos.

Un clima escolar sano se construye, en buena medida, desde la emocionalidad que se respira en la conducción del centro educativo. Cuando esta emocionalidad está equilibrada, el ambiente se vuelve más propicio para el aprendizaje, los conflictos se abordan con apertura, y se favorece un sentido de pertenencia que fortalece la comunidad.

Es momento de visibilizar que el cuidado de quienes dirigen escuelas también es una prioridad educativa. Porque solo quien se cuida puede cuidar; solo quien se escucha puede escuchar; solo quien se siente acompañado puede acompañar a otros en el camino del fortalecimiento escolar.

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La comunicación como raíz del vínculo escolar

Uno de los elementos más poderosos en la vida de una comunidad escolar es la forma en que sus integrantes se comunican. No se trata únicamente de transmitir información, sino de construir relaciones humanas significativas, donde la escucha activa, el respeto mutuo y la claridad sean pilares del día a día. Daniel Goleman (2006) lo expresa con claridad: cuidar la comunicación es cuidar los vínculos, y estos son tan importantes como cualquier estrategia que se desee implementar.

Para quienes ejercen la función directiva, esta idea cobra un valor central. La calidad del clima escolar, la manera en que fluye el trabajo colaborativo, e incluso el ambiente emocional de los espacios de aprendizaje, dependen en gran medida de cómo se dialoga, de cómo se conversa y, sobre todo, de cómo se escucha. Una dirección que prioriza la comunicación respetuosa y clara abre paso a relaciones laborales más armónicas, fortalece la confianza entre los equipos, y contribuye a crear espacios donde las y los estudiantes se sienten acogidos, comprendidos y motivados para aprender.

Promover la mejora del clima de aprendizaje no es solo tarea de discursos motivadores. Implica modelar con el ejemplo, practicar la empatía, saber leer el contexto emocional del otro y abrir espacios reales de diálogo donde cada voz tenga valor. Implica entender que una palabra mal dicha puede frenar procesos, pero una palabra oportuna puede transformar un día entero, o incluso una trayectoria escolar.

Cuidar la comunicación es, en esencia, una forma de liderazgo humano y consciente, que fortalece el trabajo directivo desde el encuentro y no desde la imposición. Es una invitación permanente a construir escuela desde lo más profundamente humano.

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Pantallas y receso escolar

«Una infancia marcada por el exceso de pantallas no es neutral: limita el juego espontáneo, reduce la interacción cara a cara y empobrece las experiencias sensoriales necesarias para el desarrollo integral.» Aric Sigman, 2012.

Estamos en el receso de clases, una temporada esperada por millones de niñas, niños y adolescentes que, tras varios meses de actividades escolares, finalmente cuentan con tiempo libre para descansar, jugar y convivir. Sin embargo, este periodo que podría convertirse en una valiosa oportunidad para fortalecer vínculos familiares, explorar nuevas experiencias y fomentar aprendizajes alternativos, corre el riesgo de ser desperdiciado si se cae en la práctica común —y peligrosa— de “entretener” a los menores con dispositivos móviles para que “no den problemas”. 

Es cada vez más frecuente que, ante la falta de tiempo o recursos, se recurra a los celulares, tabletas y videojuegos como una especie de “niñera digital”, sin medir las consecuencias que esto puede traer para su desarrollo integral. Dejar a las infancias y adolescencias a merced de las pantallas, sin acompañamiento ni límites, no solo representa una renuncia a la responsabilidad adulta de educar, sino que también perpetúa una forma de abandono silencioso, que normaliza la dependencia digital y mina la salud mental, emocional y social de quienes más necesitan guía y contención.

La vida contemporánea está marcada por la omnipresencia de las pantallas. Hoy, niñas, niños y adolescentes conviven más con los dispositivos que con otros seres humanos. El celular ha dejado de ser solo un medio de comunicación para convertirse en una extensión del cuerpo y de la mente. Pese a que muchos argumentan que su uso tiene fines educativos o recreativos sanos, la realidad es que el tiempo de exposición, el tipo de contenidos y la falta de límites están generando efectos negativos que ya no pueden ignorarse. Hay menores que pasan más de 40 horas a la semana conectados a algún dispositivo móvil. Otros tantos, incluso, superan las 60 horas. Estas cifras no son solo un dato técnico: son un grito de alerta sobre lo que está ocurriendo dentro de nuestros hogares y comunidades.

La infancia y la adolescencia están siendo profundamente modeladas por algoritmos, redes sociales, videojuegos de alto impacto y contenidos que rara vez están diseñados pensando en su bienestar. La lógica de estos entornos es la de la adicción: mantener al usuario el mayor tiempo posible conectado, mediante recompensas inmediatas, estímulos constantes y personalización extrema. El resultado es una generación que, en muchos casos, ha perdido la capacidad de concentración sostenida, de aburrirse creativamente, de jugar sin depender de una pantalla o de mantener una conversación sin distracciones digitales. Los riesgos no son menores: se ha documentado el incremento de síntomas de ansiedad, depresión, aislamiento, alteraciones del sueño y disminución en la autoestima entre los menores con uso intensivo de dispositivos.

La problemática no se resuelve con prohibiciones tajantes. Prohibir sin educar es simplemente trasladar el problema a otro espacio. Es fundamental promover una cultura del uso consciente y equilibrado de la tecnología. La solución debe comenzar en casa, con adultos que estén dispuestos a ser ejemplo, a establecer normas claras y coherentes, a crear tiempos y espacios libres de pantallas, y sobre todo, a estar presentes. Estar presente no solo físicamente, sino emocional y afectivamente, acompañando a las niñas, niños y adolescentes en la comprensión de un mundo digital que necesita ser explorado con criterio, no consumido sin control. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

https://manuelnavarrow.com

manuelnavarrow@gmail.com

El error como punto de partida para el aprendizaje colectivo

En el ámbito escolar, el error suele verse con recelo, como algo que debe evitarse a toda costa. Sin embargo, cuando quienes ejercen la función directiva comprenden que equivocarse forma parte natural del proceso de aprendizaje, se abren nuevas posibilidades para fortalecer los vínculos humanos dentro de la comunidad educativa. Como lo señala Murillo (2015), asumir el error como una oportunidad permite fortalecer el diálogo, crear espacios de confianza y fomentar relaciones más sanas, basadas en la comprensión y la mejora compartida.

Este enfoque no debilita la autoridad del directivo, al contrario, la humaniza. Permite construir una cultura escolar donde se privilegia el aprendizaje colectivo, se fomenta la escucha activa y se promueve un ambiente donde todos, desde sus distintos roles, se sienten con la libertad de aportar, equivocarse, reflexionar y avanzar juntos. Este tipo de liderazgo sensible contribuye al fortalecimiento del trabajo colaborativo, mejora el clima escolar y, por tanto, incide de forma directa en la experiencia educativa de niñas, niños y adolescentes.

Asumir esta postura no es un acto menor: implica compromiso, humildad y un profundo respeto por la labor de los otros. Implica también renunciar a prácticas punitivas o autoritarias y abrir paso a la construcción de una comunidad escolar que aprende junta, que se apoya y que evoluciona continuamente.

La función directiva encuentra aquí una de sus tareas más valiosas: no solo liderar, sino acompañar con sentido y desde la empatía, sabiendo que los errores también pueden ser semillas de transformación cuando se enfrentan con apertura y se convierten en parte del proceso compartido de mejora.

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Un buen clima escolar no se impone, se construye

En cada centro escolar, hay una energía invisible pero poderosa que puede impulsar o frenar los aprendizajes: el clima escolar. Este no depende únicamente de normas o discursos institucionales, sino que se forja con las acciones cotidianas, con las palabras, con los gestos, con la forma en que se trabaja en equipo. Cuando este clima es favorable, se siente en el ambiente: el aprendizaje fluye, el compromiso de cada miembro crece de forma espontánea, y la colaboración entre colegas se vuelve algo natural, casi orgánico.

Para quienes tienen la responsabilidad de dirigir una escuela, comprender y cuidar el clima escolar debe convertirse en una prioridad. No solo porque incide directamente en el bienestar de quienes conforman la comunidad educativa, sino porque permite que el trabajo en equipo florezca, que las relaciones laborales sean más armónicas y, sobre todo, que niñas, niños y adolescentes encuentren un entorno emocionalmente seguro donde aprender, equivocarse y crecer.

Hargreaves y Fink (2006) lo resumen de manera clara: cuando el ambiente es adecuado, todo fluye mejor. Esta afirmación no solo describe una aspiración, sino un llamado a la acción: fortalecer el trabajo directivo desde la cercanía, la empatía y la escucha activa, con la firme intención de construir espacios escolares donde la mejora del clima de aprendizaje sea una realidad compartida.

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El conocimiento como herramienta de fortalecimiento directivo

Cuando una persona que ejerce la función directiva en un centro escolar se toma el tiempo para conocer las tareas que desempeña cada integrante de su equipo, abre la puerta a un ejercicio más justo, humano y significativo de su labor. No se trata únicamente de observar desde lejos, sino de comprender el rol que cada uno juega en la construcción del día a día escolar. Este conocimiento permite al directivo tomar decisiones con mayor criterio, acompañar con empatía y actuar con un sentido claro que fortalece el trabajo colectivo.

Al entender la labor de docentes, personal administrativo y de apoyo, se potencia la posibilidad de generar un ambiente de trabajo colaborativo más sólido, basado en la confianza y la valoración del otro. Esto impacta de manera directa en la mejora del clima escolar, en las relaciones laborales más saludables y, como consecuencia natural, en un entorno más propicio para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

Esta reflexión, inspirada en una idea planteada por Gairín (2012), es especialmente relevante hoy en día, cuando los desafíos escolares exigen liderazgos cercanos, sensibles y comprometidos con las personas, más allá de los indicadores. Quien dirige una escuela no solo coordina procesos; tiene en sus manos la posibilidad de sembrar relaciones humanas que florezcan en aprendizajes verdaderos.

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Decidir con base en evidencias

En el ejercicio de la función directiva, una de las tareas más importantes y a la vez más complejas es la toma de decisiones. Cada elección que se hace desde la dirección de una escuela tiene un impacto directo en las condiciones de trabajo del personal, en el ambiente que se genera en el centro educativo y, sobre todo, en las oportunidades de aprendizaje para niñas, niños y adolescentes. Por eso, no basta con actuar desde la intuición o la experiencia individual; es fundamental contar con elementos objetivos que orienten el rumbo.

La evaluación institucional, entendida como un proceso participativo, sistemático y formativo, se convierte en una herramienta poderosa para conocer la realidad escolar con mayor profundidad. A través de ella, es posible identificar fortalezas, reconocer desafíos, analizar tendencias y, sobre todo, abrir espacios de diálogo reflexivo que permitan tomar decisiones informadas. No se trata de medir por medir, sino de construir conocimiento útil para transformar las prácticas educativas.

Weinstein (2011) señala que la dirección escolar encuentra en la evaluación una vía para fundamentar sus decisiones en evidencias, no en suposiciones. Esta idea, aunque sencilla, tiene implicaciones profundas. Porque cuando se decide con base en datos confiables, se evitan prejuicios, se promueve la equidad y se fortalece el sentido colectivo de responsabilidad por la mejora. Además, se legitima el liderazgo, ya que las decisiones se sustentan en el conocimiento compartido de la realidad institucional.

Para lograrlo, es necesario promover una cultura escolar donde la evaluación no se perciba como amenaza, sino como una oportunidad para aprender y crecer. Esto exige que quienes dirigen las escuelas impulsen procesos abiertos, éticos y respetuosos, donde todas y todos puedan aportar. Así, la evaluación deja de ser una carga para convertirse en un puente hacia mejores decisiones y mejores escuelas.

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Conocer para construir comunidad en la escuela

Dirigir una escuela va mucho más allá de coordinar actividades o tomar decisiones administrativas. Implica, ante todo, tejer vínculos humanos profundos con quienes integran la comunidad escolar. Conocer verdaderamente a las personas —a las y los docentes, al personal de apoyo, a madres y padres de familia, y por supuesto, a las y los estudiantes— es un acto de respeto y compromiso que transforma la convivencia cotidiana en una experiencia significativa.

Cuando quienes ejercen la función directiva se dan el tiempo de escuchar, observar y comprender a cada integrante de su comunidad, se crean las condiciones para construir una cultura escolar basada en el reconocimiento mutuo, la empatía y la colaboración. Este tipo de conocimiento no se reduce a saber nombres o funciones, sino que implica comprender trayectorias, necesidades, sueños y desafíos. Desde ahí, el trabajo colectivo cobra sentido y se convierte en una causa compartida.

Sergiovanni (1992) señala que este acto de conocer es la base sobre la cual se cimienta una cultura de respeto y compromiso. No se trata de estrategias, se trata de humanidad. Porque cuando se reconoce al otro como alguien valioso, con voz, con historia, con algo que aportar, se fortalece la confianza, se cuidan los vínculos y se propicia un ambiente donde todas y todos pueden aprender y desarrollarse plenamente.

Este tipo de liderazgo, centrado en las personas, es profundamente transformador. Tiene la capacidad de dignificar la vida escolar, de inspirar el trabajo en equipo y de generar mejores condiciones para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes. Por eso, conocer no es un lujo; es una necesidad para quienes desean construir escuelas más justas, más humanas y más comprometidas con su propósito educativo.

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Autoridad que construye, no que somete

En los entornos escolares, la manera en que se ejerce la autoridad tiene un profundo impacto en el clima de trabajo, en la cohesión del equipo y, sobre todo, en la experiencia de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes. Quienes asumen la dirección de una escuela no solo cumplen una función administrativa o normativa: representan una figura de referencia que puede generar confianza, promover el diálogo y fomentar relaciones humanas basadas en el respeto mutuo.

Dirigir con respeto significa reconocer la dignidad de cada persona, sin importar el cargo que ocupe. Significa que las decisiones se toman con claridad, pero también con sensibilidad. Que las diferencias se abordan sin autoritarismo. Que el acompañamiento se ofrece desde la escucha, no desde el juicio. Que los errores se transforman en oportunidades para crecer, no en motivos para señalar. En suma, que se lidera desde la humanidad, no desde la imposición.

Weinstein (2011) lo expresa con contundencia: ejercer autoridad no debe ser sinónimo de humillar, sino de dignificar. Esta idea, lejos de ser idealista, es profundamente transformadora. Las y los directivos que logran generar esta forma de autoridad basada en el respeto se convierten en referentes de coherencia, justicia y cercanía. No sólo resuelven conflictos con mayor sabiduría, también inspiran al equipo a trabajar con entusiasmo, compromiso y confianza.

En las escuelas donde se construye este tipo de liderazgo, florecen relaciones laborales más sanas, el ambiente es más armonioso y los aprendizajes son más significativos. Porque cuando se trabaja en un espacio donde la autoridad se ejerce con respeto, se libera el potencial de todas y todos los que forman parte de la comunidad educativa.

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