Uno de los aprendizajes más poderosos para quienes ejercen la función directiva es comprender que liderar no significa hacerlo todo, sino saber con quién, cómo y cuándo compartir responsabilidades. Una dirección escolar que reconoce las funciones institucionales de cada integrante y promueve la corresponsabilidad logra generar un entorno donde el trabajo fluye de manera más articulada, las decisiones se enriquecen con múltiples voces y se fortalece el sentido de pertenencia en toda la comunidad educativa.
Este tipo de liderazgo no solo facilita las tareas diarias, también transforma la cultura del centro escolar. Permite que el equipo docente se involucre activamente en los procesos, que el personal de apoyo asuma su rol con mayor compromiso y que las relaciones laborales se basen en el respeto y la cooperación. Cuando cada persona sabe cuál es su función, qué se espera de ella y cómo contribuye al todo, el ambiente escolar se vuelve más saludable, más justo y más productivo en términos de aprendizaje.
J. P. Spillane (2006) plantea que el conocimiento institucional no es un saber accesorio, sino una herramienta fundamental para ejercer un liderazgo compartido. En ese marco, el directivo deja de ser el único responsable de sostener la escuela, y pasa a ser un facilitador de redes de colaboración que apuntalan el proyecto común.
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En los espacios escolares, donde convergen múltiples realidades humanas, culturales, emocionales y sociales, la empatía no es un lujo ni un complemento: es una necesidad. Quienes asumen la conducción de una escuela no solo tienen la responsabilidad de coordinar tareas o alinear esfuerzos hacia una meta compartida; también están llamados a convertirse en referentes humanos capaces de leer y comprender el entorno con sensibilidad, con apertura y con una profunda disposición para el entendimiento mutuo.
Cultivar la empatía implica mucho más que una postura amable o tolerante. Requiere aprender a escuchar con atención genuina, sin interrumpir ni emitir juicios precipitados. Significa colocarse con humildad en el lugar del otro, reconociendo que cada integrante de la comunidad escolar —docentes, estudiantes, personal administrativo, madres y padres— tiene una historia que merece ser mirada con respeto. Este tipo de escucha activa favorece la creación de entornos más comprensivos, donde los conflictos pueden abordarse con base en el diálogo y no en la imposición, y donde las emociones encuentran un espacio legítimo de expresión.
Además, fortalecer la empatía en el ejercicio directivo permite mejorar las relaciones entre colegas, lo cual favorece la construcción de equipos de trabajo más sólidos y cohesionados. El reconocimiento de las emociones, la validación de los sentimientos ajenos, la apertura al intercambio de experiencias y el respeto por la diversidad de puntos de vista se convierten en prácticas que no solo enriquecen la vida institucional, sino que abren camino a una cultura escolar más humana, participativa y democrática.
Desde la función directiva, estas acciones inciden directamente en el ambiente que rodea el aprendizaje. Cuando el personal escolar se siente comprendido y valorado, existe una mayor disposición para colaborar, para comprometerse con los procesos educativos y para innovar desde lo colectivo. A su vez, este ambiente propicia que las niñas, niños y adolescentes encuentren un espacio más seguro, más afectivo y más propicio para desarrollar sus capacidades.
Comprender y aplicar principios empáticos es, entonces, una forma concreta de fortalecer el liderazgo en las escuelas. No se trata de una moda pasajera, sino de un camino profundo hacia una mejora continua de las relaciones humanas dentro de los centros escolares. El desarrollo de esta habilidad en las y los directivos es, sin duda, una de las claves para transformar la experiencia educativa desde adentro, con conciencia, sensibilidad y sentido ético.
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“Los entornos digitales basados en recompensas inmediatas reconfiguran los sistemas atencionales hacia respuestas impulsivas, lo que compromete la capacidad de sostener el esfuerzo cognitivo a largo plazo” (Ma & Jiang, 2024, p. 5).
A diario podemos apreciar los efectos en la memoria de corto plazo de no sólo en adultos, sino en las niñas, niños y adolescentes provocados por el tiempo cada vez más largo en los dispositivos electrónicos. Cada vez es más frecuente preguntas como: ¿De qué estábamos platicando? ¿Qué te estaba diciendo? ¿Qué te iba a decir?…
La investigación “Por qué el consumo repetido de vídeos cortos produce cambios negativos en el sistema nervioso”, realizada por Ainhoa Pérez Escobedo y publicada en el Instituto de Ciencias de Nutrición y Salud (ICNS) en agosto de 2025, abre un panorama que pocas veces se reconoce en el ámbito social: cómo la exposición constante a los vídeos cortos de plataformas digitales reconfigura el sistema nervioso y altera los procesos de aprendizaje, particularmente en niñas, niños y adolescentes. En apariencia, estos vídeos son una forma de entretenimiento rápido y accesible, pero en realidad, su consumo reiterado activa mecanismos de recompensa inmediatos que inciden en la manera en que el cerebro organiza la atención, procesa la información y desarrolla la memoria.
El estudio pone de relieve que estos contenidos no son neutrales, ya que su estructura —basada en estímulos múltiples, transiciones rápidas y recompensas audiovisuales inmediatas— genera un entrenamiento neuronal hacia la gratificación instantánea. Esto produce, a largo plazo, dificultades para sostener la atención, menor tolerancia al esfuerzo cognitivo y una reducción de la capacidad para mantener metas a largo plazo. El fenómeno conocido como TikTok brain no es una metáfora, sino una descripción de cómo el cerebro se adapta a este patrón de consumo: impulsividad, preferencia por la novedad y dificultad para la autorregulación.
En el ámbito escolar, estas consecuencias se hacen visibles en el día a día. Los docentes perciben cómo aumenta la dispersión atencional, la impaciencia frente a tareas complejas y la tendencia a buscar recompensas inmediatas. Pérez Escobedo advierte que este panorama impacta directamente en las funciones ejecutivas, las cuales son esenciales para la planificación, la resolución de problemas y el autocontrol. Frente a este reto, la función docente no se limita a transmitir contenidos, sino que implica crear entornos de aprendizaje que contrarresten los efectos de la sobreestimulación digital y que fomenten habilidades como la reflexión profunda, la concentración prolongada y la capacidad de esfuerzo sostenido.
Aquí radica la relevancia del trabajo en los centros escolares: el personal docente, directivo y de apoyo debe conocer, estudiar y aplicar estrategias pedagógicas que permitan equilibrar la influencia de los entornos digitales con experiencias significativas de aprendizaje. La sociedad en general suele desconocer la magnitud de este esfuerzo, pero en la práctica diaria se traduce en una constante búsqueda de métodos innovadores para guiar a los estudiantes hacia un desarrollo integral, evitando que la gratificación inmediata domine sus vidas cognitivas y emocionales.
El estudio publicado en ICNS muestra con claridad que el sistema nervioso es un sistema adaptativo: se configura según los estímulos predominantes. Si el estímulo es el consumo rápido y fragmentado de información, el cerebro se reorganiza para privilegiar la inmediatez. Pero si el entorno fomenta el razonamiento profundo, la concentración y la creatividad, esas mismas capacidades se fortalecen. De ahí que la escuela tenga hoy más que nunca un papel decisivo en orientar la plasticidad cerebral hacia aprendizajes duraderos que preparen a las nuevas generaciones para enfrentar los desafíos académicos, sociales y emocionales del futuro. Porque la educación, es el camino…
Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social
El desarrollo de una dirección escolar efectiva requiere algo más que conocimientos administrativos o pedagógicos. Se trata de un proceso profundo y humano que exige habilidades personales y profesionales que permitan liderar con sensibilidad, inteligencia y compromiso. Entre estas capacidades, la inspiración que un líder puede transmitir se vuelve central, pues alienta al equipo docente a mantener la motivación y el compromiso con la misión educativa, aun en contextos adversos. Una dirección que inspira actúa como faro y contención, generando un entorno donde la mejora del clima de trabajo se convierte en una consecuencia natural.
Asimismo, la comunicación clara, oportuna y respetuosa resulta fundamental. No se trata solo de informar, sino de construir puentes, de abrir espacios de escucha activa, de permitir el diálogo auténtico con los distintos actores escolares. Cuando una persona al frente de una escuela logra comunicar desde la empatía y la convicción, fortalece los vínculos, clarifica los propósitos compartidos y genera sinergias que mejoran la convivencia y favorecen el aprendizaje colectivo.
Pensar estratégicamente también se vuelve indispensable. Las decisiones que se toman en la dirección de una escuela impactan directamente en las trayectorias escolares, por lo que es necesario que las y los directivos cuenten con una visión amplia, con la capacidad de anticiparse, de organizar prioridades y de actuar con sentido, manteniendo siempre el foco en el bienestar y desarrollo de niñas, niños y adolescentes. Esto se complementa con la toma de decisiones firme pero reflexiva, considerando múltiples perspectivas y abriendo el espacio para el consenso cuando sea posible.
La administración del tiempo, por otro lado, permite que los esfuerzos del equipo estén organizados de manera clara, evitando la sobrecarga y el caos. Saber distribuir las tareas, establecer rutinas de trabajo colectivo y respetar los tiempos institucionales y personales también contribuye a fortalecer el ambiente de trabajo y permite que cada integrante del colectivo docente encuentre un lugar claro desde donde aportar.
La adaptabilidad, en tanto, permite afrontar los múltiples cambios que experimenta el sistema educativo. Las transformaciones curriculares, las nuevas normativas, las demandas de la comunidad y los desafíos tecnológicos requieren de una actitud abierta, flexible y creativa por parte de quienes ejercen la función directiva. En este mismo sentido, contar con herramientas y saberes actualizados, tanto en lo técnico como en lo normativo o financiero, resulta un apoyo importante para la toma de decisiones pertinentes y la resolución de situaciones complejas.
La resolución de conflictos, asumida desde una perspectiva restaurativa, permite mantener un clima armónico que favorece la mejora del clima escolar. Más allá de imponer sanciones, se trata de intervenir de manera respetuosa y justa, promoviendo el entendimiento mutuo, el aprendizaje a partir del error y la recuperación del vínculo afectado. Esta forma de liderazgo requiere un compromiso ético profundo, que se manifieste en la coherencia entre el decir y el hacer, en el respeto a las personas y en la responsabilidad de cuidar la función que se representa.
Por último, la creatividad y la innovación deben dejar de verse como atributos exclusivos de las aulas. Una persona que ejerce funciones de dirección también debe ser capaz de imaginar nuevas formas de enfrentar problemas antiguos, de transformar rutinas desgastadas y de crear entornos educativos más humanos, más participativos y más justos. Estas habilidades no sólo contribuyen a una mejora del ambiente institucional, sino que impactan directamente en la experiencia educativa de los estudiantes.
Conocer, cultivar y fortalecer estas habilidades es, sin duda, un camino hacia una dirección más consciente, más humana y más transformadora. Para profundizar en estos temas y leer artículos que pueden enriquecer tu práctica como líder escolar, te invito a visitar mi blog en https://manuelnavarrow.com y suscribirte.
En el ejercicio de la dirección educativa, las decisiones no solo implican sentido común o buena voluntad: también deben estar sustentadas en un conocimiento profundo de los marcos legales e institucionales que rigen la vida escolar. Conocer la normativa no se trata de convertirse en un operador técnico de reglas, sino en un referente ético capaz de actuar con firmeza, equidad y responsabilidad ante las situaciones cotidianas que afectan a las comunidades educativas.
Cuando una directora o un director actúa con claridad normativa, transmite confianza, da certeza a su equipo y evita decisiones arbitrarias que podrían derivar en conflictos innecesarios. La legalidad bien comprendida es una aliada del cuidado institucional: protege los derechos de niñas, niños y adolescentes, resguarda al personal docente y administrativo, y fortalece el sentido de justicia al interior de la escuela. Además, permite construir relaciones laborales más transparentes, sostenidas en acuerdos claros y en principios compartidos.
Como señala J. Weinstein (2011), el conocimiento normativo dota al directivo de herramientas para actuar con legalidad, justicia y responsabilidad institucional. Un liderazgo informado no solo cumple con la norma, la honra. Y en ese compromiso ético y legal, también se genera un ambiente más propicio para el aprendizaje y el bienestar colectivo.
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Quienes ejercen la función directiva en los centros escolares enfrentan diariamente una multiplicidad de responsabilidades que exigen no solo compromiso, sino también una estrategia clara para organizar su tiempo, tomar decisiones oportunas y mantener un ambiente favorable para el trabajo colaborativo. La saturación de tareas, la presión por responder a situaciones imprevistas y la necesidad de articular equipos de trabajo diversos, demandan que quienes lideran desarrollen habilidades prácticas para planear, ordenar prioridades y actuar con serenidad ante los retos cotidianos.
Diversas estrategias pueden ser adoptadas para que la persona al frente de una comunidad escolar logre un ritmo de trabajo que le permita atender sus compromisos sin caer en el desbordamiento. Métodos como establecer bloques de tiempo para actividades específicas, abordar primero aquellas tareas que representan mayor dificultad o impacto, así como la revisión periódica del uso del tiempo, ofrecen alternativas concretas para recuperar el control de la jornada y promover un ritmo organizacional más armónico.
También es recomendable que las y los directores escolares promuevan, entre sus equipos, formas de organización claras que contribuyan a construir acuerdos sostenibles, reducir el número de conflictos derivados de la improvisación, y asegurar que cada miembro de la comunidad educativa pueda enfocar sus esfuerzos en actividades con propósito. El fortalecimiento del trabajo directivo requiere, en buena medida, del desarrollo de hábitos que impulsen una mejor planificación individual y colectiva, lo cual repercute en una mejora del clima escolar, en relaciones laborales más respetuosas y en la creación de entornos donde el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes encuentra mejores condiciones para florecer.
Una dirección escolar organizada inspira confianza, transmite claridad y tiene mayor capacidad para enfrentar los desafíos de una escuela en movimiento. Invertir tiempo en revisar nuestras prácticas organizativas no es una pérdida, sino una decisión que transforma nuestra forma de liderar y contribuye al bienestar de toda la comunidad.
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Uno de los mayores desafíos que enfrenta quien dirige una escuela es el manejo del tiempo. Las múltiples demandas, los imprevistos cotidianos y la presión constante pueden empujar fácilmente al directivo a vivir en un estado de urgencia permanente. Cuando eso ocurre, se corre el riesgo de perder de vista el horizonte que alguna vez motivó su labor: construir una comunidad de aprendizaje, acompañar a su equipo, impulsar transformaciones reales y cuidar a quienes habitan el espacio escolar.
Quien no toma el control de su agenda, termina absorbido por lo inmediato, desconectado de la reflexión, aislado de las decisiones estratégicas y alejado de las personas. El tiempo deja entonces de ser un recurso para el desarrollo profesional y se convierte en un obstáculo que mina la calidad del liderazgo. Por eso, es fundamental aprender a priorizar, a decir que no cuando es necesario, y a reservar momentos para pensar, escuchar y acompañar.
Viviane Robinson (2011) lo expresa con claridad: el directivo que no gestiona su agenda se vuelve prisionero de las urgencias, y con ello, se distancia de la visión educativa que le dio sentido a su vocación. Recuperar el control del tiempo no es un acto de organización técnica, es un acto de responsabilidad pedagógica y de cuidado colectivo.
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Quienes ejercen funciones directivas en el ámbito educativo no solo coordinan procesos, sino que tienen la profunda responsabilidad de acompañar, inspirar y dar sentido al trabajo colectivo. En este camino, hay verdades incómodas que deben asumirse con humildad y madurez para lograr una mejora continua en el ambiente escolar. Comprender que el bienestar de los equipos docentes y administrativos es indispensable para lograr cualquier otro propósito institucional es un punto de partida irrenunciable. Ningún resultado sostenible podrá construirse si se descuida la dignidad, el reconocimiento y la escucha hacia quienes forman parte del colectivo escolar.
En este mismo sentido, asumir que el respeto y la confianza no vienen dados por el cargo, sino que se construyen día a día desde la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, es una condición fundamental del liderazgo. Además, reconocer que los conflictos forman parte natural de toda convivencia profesional es indispensable para transformar el desacuerdo en una oportunidad de crecimiento conjunto. El rol directivo no consiste en evitar los problemas, sino en saber enfrentarlos con inteligencia emocional, apertura al diálogo y visión institucional.
También es vital tener claridad sobre que los logros institucionales no son individuales. Los resultados se construyen con, por y para las personas. El liderazgo escolar implica aceptar que se necesitan a los otros: su talento, su compromiso, su experiencia, su perspectiva. Por tanto, promover condiciones que favorezcan su desarrollo profesional no es un lujo, sino una necesidad que impacta directamente en los aprendizajes de las niñas, niños y adolescentes.
Una dirección comprometida reconoce que no siempre tendrá todas las respuestas y que el aprendizaje también es parte de su función. Abrirse a nuevas ideas, delegar, pedir ayuda, e incluso aceptar que algunas decisiones pueden no agradar a todos, es parte de una labor que se construye en la realidad, no en los ideales. La autoridad no está en la imposición ni en el control, sino en la capacidad de inspirar, escuchar y construir comunidad.
En el quehacer escolar, los liderazgos auténticos se reflejan en las acciones cotidianas, no en los discursos. Un liderazgo que sabe agradecer, que cuida la cultura del diálogo, que prioriza el bienestar colectivo y que enfrenta los desafíos sin perder de vista a las personas, fortalece el clima escolar, mejora el ambiente de trabajo y crea condiciones propicias para el aprendizaje y el florecimiento humano.
Más allá de los planes, los documentos o las estructuras escolares, hay algo que se respira desde que una persona cruza la puerta de una escuela: su clima emocional. Esa atmósfera, a veces sutil pero siempre presente, se construye día a día en las relaciones, en el tono de las conversaciones, en los silencios, en los gestos y en las formas de convivir. Es allí donde se refleja si el espacio escolar es seguro, justo, cálido y propicio para aprender y enseñar.
El papel de quienes dirigen una institución educativa es clave en esta construcción. No se trata de imponer reglas, sino de generar condiciones para que florezca el respeto, la empatía y la responsabilidad compartida. Cultivar esta atmósfera requiere conciencia de lo que se dice y se hace, respeto por la diversidad de voces que integran la comunidad, y coherencia entre lo que se espera y lo que se promueve en el día a día.
T. J. Sergiovanni (1996) nos recuerda que el clima escolar es, en esencia, la atmósfera emocional de la escuela. Y como tal, debe ser cuidado con la misma atención con la que se cuidan los espacios físicos o los procesos académicos. Porque en un ambiente emocionalmente saludable, las relaciones laborales se fortalecen, el equipo trabaja mejor unido y el aprendizaje se convierte en una experiencia más significativa para niñas, niños y adolescentes.
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En el ámbito educativo, las palabras que se pronuncian y las frases que se repiten no son solo elementos decorativos del lenguaje cotidiano, sino reflejo de las creencias, actitudes y valores que configuran la convivencia escolar. Cuando quienes ejercen funciones de dirección adoptan un estilo comunicativo abierto, respetuoso y orientado a la colaboración, no solo están transmitiendo instrucciones, sino también modelando una cultura organizacional que favorece el sentido de pertenencia, el compromiso y la participación activa de todo el personal docente, administrativo y de apoyo.
Expresiones como “¿Qué opinas?”, “¿Cómo puedo ayudar?”, “¿Qué hemos aprendido?” o “Gracias por tu trabajo”, más que fórmulas de cortesía, constituyen puentes que fortalecen las relaciones interpersonales, reducen los conflictos innecesarios y contribuyen de forma directa a una convivencia laboral más armónica. Estas preguntas y afirmaciones, en contextos escolares, invitan a la reflexión conjunta, promueven la escucha activa, reconocen el esfuerzo individual y colectivo, y abren la puerta al diálogo horizontal. Su uso frecuente genera una cultura en la que cada integrante se siente valorado, escuchado y parte esencial del proceso educativo.
Para la función directiva, adoptar este tipo de lenguaje con intención y consistencia es un acto de liderazgo que impacta positivamente en los vínculos laborales, disminuye la distancia jerárquica y favorece el fortalecimiento del trabajo directivo como una experiencia compartida. A partir de ello, se propician entornos escolares donde es más sencillo transitar hacia el cambio, generar propuestas innovadoras, enfrentar los retos cotidianos y, sobre todo, sostener ambientes donde niñas, niños y adolescentes puedan aprender con mayor bienestar.
La transformación escolar comienza también en la forma en que nos hablamos. Si deseas seguir profundizando sobre este y otros temas relacionados con la formación directiva, accede al sitio: https://manuelnavarrow.com y suscríbete.
Dirigir una escuela no es únicamente coordinar procesos o tomar decisiones administrativas. Quien lidera una comunidad educativa pone el cuerpo, la mente y el corazón en su labor diaria. Por eso, resulta imprescindible reconocer que el bienestar personal de quien asume esta responsabilidad es la base para construir ambientes laborales más sanos, vínculos profesionales más empáticos y, sobre todo, espacios escolares donde las niñas, los niños y adolescentes encuentren verdaderas oportunidades para aprender y crecer.
Muchas veces se espera que las y los directivos estén siempre disponibles, resuelvan todo, contengan emociones ajenas, enfrenten lo inesperado y mantengan el equilibrio de la comunidad, sin mirar que también son personas con necesidades, límites y emociones propias. Cuidar al directivo no es un lujo, es una necesidad fundamental si queremos sostener proyectos educativos vivos y significativos. Cuando una dirección escolar se siente apoyada, cuidada y escuchada, puede brindar lo mismo a su equipo, y ese bienestar se proyecta en toda la escuela.
Stephen R. Covey (1989) lo expresó claramente: el bienestar del líder es el punto de partida para generar bienestar en la organización. Así como no se puede enseñar lo que no se vive, tampoco se puede cuidar a otros si no hay un cuidado propio como base.
Si deseas seguir reflexionando sobre cómo fortalecer el liderazgo desde una mirada más humana, accede al sitio: https://manuelnavarrow.com y suscríbete. Que tu camino directivo esté acompañado, también, de bienestar.
Uno de los aspectos más determinantes para fortalecer la labor directiva en los centros educativos es el desarrollo de una comunicación sólida, clara y empática. Quienes ejercen funciones de liderazgo en contextos escolares saben que su palabra no solo organiza, también construye confianza, vincula emociones, aclara caminos y moviliza voluntades. Una comunicación bien intencionada y cuidadosamente estructurada se convierte en la herramienta más poderosa para generar ambientes armónicos, relaciones de trabajo saludables y experiencias de aprendizaje significativas para niñas, niños y adolescentes.
Hablar con claridad no implica únicamente articular palabras comprensibles, sino también expresar de forma precisa ideas, tareas, objetivos y tiempos de manera que no generen ambigüedad entre los equipos de trabajo. Escuchar activamente es también fundamental: implica estar presente, responder oportunamente y demostrar que se valora lo que cada miembro del equipo tiene que decir. Quienes dirigen instituciones educativas y practican este tipo de escucha, fortalecen los lazos de confianza y permiten que cada integrante del personal se sienta valorado y comprendido.
En el contexto educativo, las preguntas abiertas ayudan a mantener el diálogo constante, a conocer percepciones, detectar necesidades y a construir colectivamente nuevas rutas de acción. En ese mismo sentido, adaptar la manera de comunicar según las características de los equipos o situaciones concretas, no solo facilita la comprensión, sino que también genera ambientes más inclusivos y respetuosos. A ello se suma la relevancia de los apoyos visuales que, cuando son bien utilizados, permiten transmitir mensajes complejos de forma simple, favoreciendo la comprensión de todos los involucrados.
La comunicación no verbal también es crucial: la postura corporal, los gestos y el contacto visual refuerzan o debilitan los mensajes que emitimos. Una dirección que se comunica con serenidad, respeto y determinación, transmite seguridad y confianza a su equipo. Además, practicar una comunicación consciente, en la que se reflexiona antes de responder y se cuida el tono, es clave para enfrentar situaciones complejas con empatía y respeto. Por otro lado, expresar agradecimiento genuino a quienes colaboran y reconocer sus aportaciones fortalece los vínculos laborales y promueve un sentido de pertenencia que favorece el trabajo conjunto.
Quienes ejercen la función directiva deben, por tanto, comprender que una buena comunicación es un elemento indispensable para generar ambientes donde se respire armonía, se construyan acuerdos sólidos y se impulse el compromiso colectivo por el bienestar de la comunidad educativa. Solo así será posible crear un entorno donde las y los estudiantes puedan desarrollarse plenamente y el equipo docente florezca en sus capacidades.
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Transformar una escuela no es una tarea técnica, es un proceso profundamente humano. Cada cambio que se propone, por mínimo que parezca, toca emociones, cuestiona rutinas, desafía certezas y convoca a mirar lo que hacemos desde otro lugar. Es por eso que liderar una escuela en momentos de cambio implica mucho más que tomar decisiones o dar instrucciones: exige sensibilidad, escucha, respeto y una gran capacidad para construir confianza en medio de la incertidumbre.
Las y los directivos tienen un papel fundamental como generadores de esperanza. Son quienes pueden abrir espacios para que el equipo se exprese, quienes legitiman las emociones que surgen frente a los retos, quienes dan sentido a lo que se transforma y, sobre todo, quienes sostienen la convicción de que el cambio es posible cuando se hace con otros. Desde esta visión, transformar una escuela no es imponer, sino acompañar; no es exigir, sino inspirar.
Como señalan Hargreaves y Fink (2006), el cambio auténtico en una escuela es complejo porque afecta a las personas, y por ello requiere líderes capaces de construir confianza y esperanza. Esa es una de las tareas más delicadas y valiosas de la función directiva: cuidar a quienes caminan junto a nosotros en el día a día escolar.
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Asumir la responsabilidad de dirigir una escuela implica mucho más que coordinar actividades o responder a los múltiples desafíos que presenta la vida institucional. Quien ocupa una función directiva debe afrontar diariamente circunstancias que ponen a prueba su capacidad de mantenerse firme, propositivo y con visión clara, aún en los contextos más adversos. En este marco, desarrollar un liderazgo basado en la resiliencia no es solo deseable, sino indispensable para promover un ambiente propicio para el aprendizaje y el bienestar de toda la comunidad escolar.
Ser una persona resiliente en la dirección implica cultivar la habilidad de adaptarse a las circunstancias sin perder el horizonte ni la motivación, e incluso crecer en medio de ellas. Para ello, es crucial mantener una actitud que favorezca el aprendizaje continuo, que permita ver los errores como oportunidades, y que sepa esperar los resultados como parte de un proceso que exige constancia y valentía. Quienes lideran con resiliencia muestran una mentalidad abierta al cambio, aprenden de sus propias vivencias y sostienen con claridad que los objetivos valen la pena incluso cuando los caminos son inciertos.
Esta resiliencia también se refleja en la forma en que se toma conciencia del propósito de la tarea directiva. Más allá de los trámites y lo administrativo, dirigir implica sostener el sentido profundo de por qué vale la pena estar ahí. Las personas que encuentran significado en su trabajo, que lo relacionan con su vocación y con el impacto que genera en las trayectorias de vida de niñas, niños y adolescentes, logran transmitir energía, compromiso y dirección al resto del equipo escolar.
Una dirección resiliente no se forja en soledad. Requiere de un sentido de comunidad, de una red de apoyo sólida que acompañe, escuche y anime en los momentos difíciles. Por eso, saber rodearse de un equipo que confíe en el liderazgo directivo y que también se sienta valorado, es clave para generar relaciones laborales más sólidas, respetuosas y humanas. Esto redunda en una escuela más armoniosa, donde los desafíos se enfrentan en colectivo, y donde se abren espacios para la escucha activa, la retroalimentación constructiva, el reconocimiento y el humor como válvula de escape.
Así, las directoras y los directores que actúan desde la resiliencia se convierten en referentes que no niegan la dificultad, pero tampoco se paralizan ante ella. Son personas que cuidan su bienestar emocional, que reconocen el valor de la perseverancia, y que se permiten mostrarse auténticos sin miedo al juicio. Esta forma de liderar, más humana y empática, fortalece las relaciones laborales, permite desarrollar ambientes colaborativos, disminuye los conflictos innecesarios y favorece un entorno donde el aprendizaje es posible, porque las personas se sienten vistas, escuchadas y respetadas.
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Pensar en el logro escolar no puede limitarse a una serie de resultados o indicadores. El éxito auténtico en una comunidad educativa surge cuando se logra consolidar un espacio donde cada persona —sin importar su rol— se sienta parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje. En estas escuelas, docentes, estudiantes, directivos, personal de apoyo y familias reconocen que todos tienen algo valioso que aportar, que enseñar y, sobre todo, que aprender.
La función directiva tiene aquí un papel clave: abrir caminos, propiciar encuentros, reconocer los saberes que cada miembro de la comunidad porta consigo y hacer posible que florezcan en la convivencia cotidiana. Solo así se construyen relaciones significativas, donde el respeto mutuo, el trabajo en equipo y el aprendizaje compartido dan lugar a experiencias educativas más humanas, más justas y más transformadoras.
Como lo expresa María del Carmen Monzó (2011), el éxito escolar verdadero se alcanza cuando dejamos de pensar en la enseñanza como una acción unidireccional, y entendemos que todos —niñas, niños, adolescentes y adultos— estamos en constante intercambio de aprendizajes. Cuando esto ocurre, el ambiente se transforma, las relaciones se fortalecen y el centro escolar se convierte en una comunidad viva.
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