Etiqueta: gestión escolar

La inteligencia emocional como base del liderazgo escolar transformador

En el ámbito de la dirección escolar, el conocimiento emocional no es un añadido, tampoco un lujo. Es una dimensión esencial y profundamente transformadora que incide de manera directa en la convivencia, en las relaciones humanas y en la dinámica interna de los centros educativos. Así lo plantean Goleman, Boyatzis y McKee (2002), al destacar que esta competencia es clave para regular el clima escolar, fortalecer los vínculos entre los miembros del equipo docente y orientar el comportamiento profesional hacia metas comunes.

Para quienes ejercen la función directiva, reconocer la importancia del desarrollo emocional es una vía para fortalecer el trabajo colaborativo, reducir tensiones, prevenir conflictos innecesarios y generar ambientes de confianza. Esto es especialmente relevante en contextos escolares donde las emociones, tanto de estudiantes como de docentes, atraviesan los procesos cotidianos de enseñanza y aprendizaje. El liderazgo emocionalmente consciente permite atender las necesidades humanas antes que las estructurales, y comprender que el bienestar del colectivo impacta directamente en los aprendizajes.

Un liderazgo que regula sus emociones, que promueve la empatía, que escucha activamente y que reacciona con equilibrio ante la adversidad, no solo favorece un clima laboral más sano y respetuoso, sino que se convierte en modelo para la comunidad educativa. Esto contribuye directamente a la mejora del clima escolar y genera condiciones más propicias para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

Las habilidades emocionales del directivo no deben entenderse como un complemento opcional, sino como uno de los ejes centrales de su labor. En ellas descansa buena parte de la posibilidad de crear escuelas que cuiden, que acompañen y que enseñen con sentido humano.

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El cambio auténtico en las escuelas comienza en lo profundo de la cultura institucional

En el ámbito educativo, el cambio verdadero no se impone ni se decreta. No basta con una orden ni con una normativa para transformar una escuela. El cambio genuino ocurre cuando se logra alinear la cultura, la estructura y las personas hacia un propósito compartido, tal como lo afirma Juan Weinstein (2011). Esta afirmación encierra una poderosa reflexión que debería ser guía constante para quienes asumen la función directiva: el cambio requiere compromiso colectivo, sentido compartido y una visión común construida desde dentro.

Cuando se comprende que las transformaciones duraderas nacen de la cultura organizacional, se abre paso a procesos de fortalecimiento del trabajo colaborativo, de reflexión conjunta y de apropiación de valores comunes. Quien dirige, entonces, deja de ser únicamente quien toma decisiones y se convierte en un promotor de sentido, en alguien que genera confianza, que escucha activamente, que construye comunidad y que impulsa a su equipo a mirar en la misma dirección.

Esta mirada es especialmente relevante en un contexto como el escolar, donde intervienen múltiples voces, sensibilidades y realidades. Alinear no significa imponer, sino tejer voluntades, escuchar la historia compartida de la comunidad educativa, rescatar lo valioso de la experiencia colectiva y animar a avanzar con claridad hacia un propósito que dé sentido al trabajo diario: el bienestar y aprendizaje integral de las niñas, niños y adolescentes.

Para lograrlo, es imprescindible que quienes lideran generen ambientes de respeto, diálogo y participación, que fortalezcan las relaciones laborales y contribuyan al mejoramiento del clima escolar. Porque cuando se alinean las personas y los propósitos, no solo se transforma la escuela, también se transforma la experiencia de quienes aprenden y enseñan en ella.

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El Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC)

“El liderazgo educativo consiste en movilizar y coordinar el esfuerzo colectivo de la escuela para mejorar los aprendizajes de todos.” — Viviane Robinson

En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, existen diferentes elementos que constituyen la base del andamiaje que la sostiene, uno de ellos es el Programa de Mejora Continua. A partir de su construcción, surgen los principales elementos que le dan solidez y empuje hacia el principal objetivo de la escuela que es el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes al interior del centro educativo.

El Programa de Mejora Continua es quizá la herramienta más valiosa que tienen hoy las escuelas de nuestro país, aunque muchas veces la sociedad no alcanza a dimensionar su importancia. Este programa no es un documento que se guarda en un archivo, sino un proceso vivo que se construye con la participación de maestras, maestros y directivos, quienes parten de una lectura crítica de la realidad de su comunidad escolar. Ahí se identifican problemas, necesidades y obstáculos que afectan el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes, y a partir de ello se trazan objetivos, metas y acciones concretas para transformar esas condiciones. Lo que distingue al Programa de Mejora Continua es que no se limita a planear en el papel, sino que implica un ciclo de diagnóstico, implementación, seguimiento, evaluación y comunicación de avances, de modo que cada paso se ajuste a los resultados y al contexto cambiante de cada plantel.

Su impacto es profundo porque garantiza que cada acción emprendida dentro de la escuela tenga un propósito claro y una continuidad en el tiempo. Al ser progresivo y gradual, permite que los cambios, aunque a veces parezcan pequeños, se acumulen y se conviertan en mejoras significativas y duraderas. Además, su carácter sistemático asegura que el trabajo docente no se disperse, sino que siga una ruta ordenada que da coherencia a los esfuerzos de toda la comunidad escolar. Cada escuela, por supuesto, enfrenta contextos distintos; por eso, este programa también es diferenciado y territorial, pues reconoce las particularidades sociales, culturales y económicas de cada entorno, haciendo que las soluciones sean pertinentes y efectivas.

Alrededor de este eje se articulan otros elementos que fortalecen la vida escolar. El Programa Analítico asegura que los procesos de enseñanza y aprendizaje respondan al contexto y a las características de cada comunidad. La planeación didáctica y la evaluación formativa permiten que el trabajo en el aula tenga un rumbo claro y que los avances puedan ser medidos y retroalimentados constantemente. También se desarrollan estrategias como el trabajo por proyectos, la integración curricular, la atención al rezago, la promoción de una vida saludable y el trabajo colaborativo con las familias, que complementan y dan fuerza al Programa de Mejora Continua. Incluso, se abordan temas que muestran el compromiso del sistema educativo con la diversidad y la inclusión, como la atención a las infancias y adolescencias trans y no binarias, reafirmando que la mejora educativa va de la mano con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria.

La dirección escolar tiene un papel decisivo en este entramado. Bajo su conducción, los esfuerzos docentes encuentran un cauce y una coherencia que permiten que el colectivo se convierta en una verdadera comunidad de aprendizaje. Es en los Consejos Técnicos Escolares donde se reflexiona sobre la práctica, se comparten experiencias y se construyen acuerdos que después se traducen en acciones dentro de las aulas. Lo que ahí se decide no queda encerrado en las paredes de la escuela, sino que repercute directamente en la vida de los estudiantes y, por extensión, en la vida de toda la sociedad. El Programa de Mejora Continua es, en realidad, una inversión silenciosa pero trascendental en el futuro, porque asegura que cada generación de niñas, niños y adolescentes tenga acceso a una educación de mayor calidad, más equitativa y más pertinente para los retos del presente y del mañana. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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El acompañamiento pedagógico: clave para transformar la enseñanza

En el corazón de toda escuela comprometida con el aprendizaje profundo y significativo, el acompañamiento pedagógico representa una de las prácticas más valiosas que puede ejercer quien lidera. Lejos de ser una actividad adicional o secundaria, es una forma directa, concreta y poderosa de incidir en la mejora de la enseñanza. Así lo plantea Murillo (2007), al señalar que cuando una persona al frente de una institución educativa acompaña pedagógicamente, está contribuyendo activamente a fortalecer el trabajo docente y, con ello, a generar mejores condiciones para los aprendizajes de niñas, niños y adolescentes.

El acompañamiento no se trata de supervisar desde la distancia ni de señalar errores con una mirada punitiva. Al contrario, es un proceso de diálogo, de escucha activa, de construcción conjunta. Cuando quien dirige se involucra en los procesos de enseñanza, reconoce los esfuerzos del personal docente, identifica sus necesidades reales y ofrece apoyo oportuno, está contribuyendo a fortalecer los lazos de confianza, a crear una cultura de colaboración genuina y a construir un ambiente donde se aprende de manera colectiva.

Este tipo de liderazgo transforma profundamente la vida escolar. Mejora el clima organizacional, promueve relaciones laborales más sanas, impulsa la profesionalización del equipo docente y, sobre todo, centra el quehacer educativo en lo más importante: el aprendizaje con sentido y equidad para todas y todos los estudiantes.

Por eso, conocer, valorar e impulsar el acompañamiento pedagógico como práctica cotidiana resulta fundamental para quienes ejercen la función directiva. Es una vía que conecta directamente con el propósito esencial de la escuela: acompañar trayectorias de vida, no solo cumplir con planes y programas. Porque cuando una dirección se involucra pedagógicamente, transforma el aula desde la cercanía, el compromiso y la esperanza.

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Liderar con propósito: una mirada desde las prioridades escolares

Uno de los desafíos más importantes de quienes tienen la responsabilidad de dirigir instituciones educativas es decidir en qué enfocar su tiempo y energía. Michael Fullan (2001) nos recuerda que liderar con efectividad no es una cuestión de hacer mucho, sino de hacer lo que realmente transforma. En el contexto escolar, esto significa centrar la atención en las acciones que impactan directamente en la enseñanza y el aprendizaje.

Este planteamiento tiene implicaciones profundas para la función directiva. En lugar de verse absorbido por lo urgente o lo administrativo, quien lidera con visión prioriza aquello que contribuye a la mejora del trabajo colaborativo, al fortalecimiento del equipo docente y a la generación de ambientes propicios para el desarrollo de aprendizajes significativos. Establecer prioridades con base en el bienestar de estudiantes y docentes es una muestra de compromiso con la comunidad educativa.

Al dirigir con esta claridad, se promueve un ambiente donde las relaciones laborales se enriquecen, la confianza entre los actores escolares se fortalece y se construye una cultura escolar centrada en el crecimiento colectivo. Esto redunda no solo en mejores condiciones laborales, sino en una atmósfera que favorece el aprendizaje auténtico de niñas, niños y adolescentes.

Saber liderar implica aprender a decir “sí” a lo importante, y a dejar ir aquello que no contribuye al propósito educativo. Esto es algo que todas y todos quienes ejercen una labor directiva deben tener presente cada día. Priorizar es, en esencia, cuidar la razón misma por la que existe la escuela: que sus estudiantes aprendan con sentido, con alegría y con profundidad.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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De equipos profesionales a comunidades de aprendizaje: el desafío del liderazgo escolar

Hargreaves y Fullan (2012) nos invitan a repensar la labor de quienes están al frente de los centros escolares. Su reflexión destaca que la verdadera tarea de una persona directiva no es solamente organizar o coordinar actividades, sino impulsar la construcción de comunidades profesionales sólidas que trabajen unidas hacia propósitos compartidos. Esta visión transforma el enfoque tradicional y sitúa la colaboración y el fortalecimiento de los equipos docentes como una ruta prioritaria para mejorar las condiciones de aprendizaje.

Cuando se apuesta por crear una comunidad de aprendizaje —y no solo una estructura operativa— se generan vínculos más estrechos entre los miembros del equipo docente, se favorece el acompañamiento mutuo, se comparten experiencias y saberes, y se propician espacios de reflexión colectiva. Esto no solo incrementa el sentido de pertenencia, sino que también incide directamente en la mejora del clima escolar, la cohesión del colectivo y la confianza interpersonal, elementos indispensables para construir entornos donde las niñas, niños y adolescentes puedan aprender con entusiasmo y seguridad.

Un liderazgo escolar orientado a este tipo de transformación reconoce el valor de cada integrante del equipo, promueve el diálogo profesional, establece metas comunes claras y favorece que todos participen activamente en la toma de decisiones. Al fomentar la corresponsabilidad y el aprendizaje mutuo, se abre camino a un fortalecimiento del trabajo directivo centrado en las personas y en el propósito educativo.

Esto es fundamental para quienes hoy asumen la función directiva. Comprender que su labor tiene el poder de cohesionar o fracturar a un equipo hace la diferencia entre una escuela que simplemente cumple con lo básico, y una escuela que vibra con el compromiso de transformar la vida de su comunidad educativa.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Evaluar con transparencia: una vía para fortalecer la conducción escolar

La conducción de una escuela no se basa únicamente en tomar decisiones, sino en la forma en que dichas decisiones se construyen con la comunidad. Tal como lo plantea Navarro (2005), cuando una persona directiva impulsa procesos de evaluación institucional con apertura y participación activa de todos los sectores escolares, se fortalece no solo su liderazgo, sino también la legitimidad de su actuar cotidiano. Y es que en las escuelas, más que en cualquier otro espacio, el sentido de pertenencia, el reconocimiento mutuo y la confianza se construyen con acciones visibles y congruentes.

Promover procesos de evaluación con transparencia no se limita a presentar informes o dar a conocer resultados, sino que implica escuchar activamente, dialogar con docentes, estudiantes, madres y padres de familia, personal de apoyo, y generar acuerdos que orienten los esfuerzos de mejora continua. La participación no solo democratiza las decisiones, también genera sentido de corresponsabilidad y cohesiona al equipo de trabajo en torno a metas comunes.

Cuando los procesos de revisión interna se convierten en espacios de encuentro y reflexión, se da un paso firme hacia el fortalecimiento del trabajo directivo, al tiempo que se crean condiciones más propicias para el trabajo colaborativo y el respeto mutuo. Esto, a su vez, repercute directamente en la mejora del clima escolar, lo cual incide de forma positiva en el bienestar de las niñas, niños y adolescentes, así como en la construcción de ambientes más favorables para el aprendizaje.

Abrir la evaluación institucional al diálogo es un acto de liderazgo con visión ética. Es demostrar que el trabajo en la escuela no es propiedad de una persona, sino de una comunidad que merece ser escuchada, valorada e impulsada en su diversidad. Y cuando ese espíritu se instala, florecen la confianza, el compromiso colectivo y la mejora del entorno escolar.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Liderar sin miedo al error: un camino hacia comunidades escolares que aprenden

Michael Fullan (2007) plantea una idea fundamental para quienes dirigen instituciones educativas: el liderazgo pedagógico no puede limitarse a señalar lo que se hace mal, sino que debe promover entornos donde el error no se castigue, sino que sea visto como una oportunidad para reflexionar, dialogar y construir nuevos aprendizajes en colectivo. Esta visión transforma profundamente el ejercicio de la función directiva, pues coloca al centro la construcción de un clima escolar donde cada integrante se sienta valorado y parte activa de un proceso compartido.

En muchas escuelas, el temor a equivocarse inhibe la creatividad, apaga la participación y dificulta la colaboración. Cuando se cultivan espacios donde se permite preguntar, ensayar nuevas rutas, y compartir lo que no funcionó sin temor a la descalificación, florece una cultura de confianza. Y esa confianza se vuelve la base para la mejora continua del trabajo directivo y docente, favoreciendo relaciones laborales más humanas y comprometidas.

Para quienes asumen la responsabilidad de liderar una comunidad escolar, comprender esta perspectiva es vital. No se trata únicamente de conducir actividades, sino de generar condiciones para que cada persona —docente, estudiante, madre, padre o personal de apoyo— pueda aportar lo mejor de sí sin temor, en un ambiente de respeto y escucha. Ese entorno de confianza promueve la mejora del clima de aprendizaje, propiciando que niñas, niños y adolescentes desarrollen habilidades académicas y socioemocionales en un espacio donde saben que equivocarse también es parte de aprender.

El liderazgo escolar comprometido con esta visión no se enfoca en imponer, sino en acompañar. Se convierte en guía, en impulso, en puente que une voces diversas en torno a metas comunes. Allí donde se valora la diferencia, se respeta el proceso de cada persona y se dialoga desde la empatía, se construyen verdaderos equipos de trabajo capaces de transformar las realidades escolares y sembrar esperanza en el corazón de la educación.

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Liderar con conciencia del entorno: una responsabilidad impostergable

Quienes asumen la función directiva en los centros escolares no solo conducen una institución, sino que también representan una figura clave en la construcción de justicia educativa. Como bien plantea Ocampo (2012), ignorar el contexto implica perpetuar desigualdades, mientras que comprenderlo con profundidad permite liderar transformaciones orientadas a la equidad. Esta afirmación debe resonar con fuerza en quienes tienen a su cargo la conducción de una comunidad escolar.

Comprender el contexto no es simplemente reconocer los indicadores socioeconómicos de una zona o conocer el número de estudiantes; es comprender las trayectorias, los retos históricos, las expectativas culturales, y las múltiples realidades que configuran la vida escolar. Esta comprensión permite que las decisiones que se tomen en la escuela tengan pertinencia, respeto y coherencia con la realidad de niñas, niños, adolescentes, sus familias y el propio personal docente.

Cuando una o un directivo actúa desde la conciencia del entorno, favorece un ambiente más humano, más comprensivo, donde se visibilizan y atienden las brechas, se favorece la inclusión y se priorizan los apoyos necesarios para que todas y todos puedan aprender. Este liderazgo también propicia una mejora en las relaciones laborales, porque reconoce los desafíos que enfrenta cada integrante de la comunidad y responde con acciones cercanas, viables y transformadoras.

En este sentido, conocer el contexto es una forma de ejercer el liderazgo con empatía, con mirada crítica y con un compromiso profundo por construir escuelas más justas. Porque la equidad no es un discurso: es una práctica diaria que se concreta cuando las decisiones se basan en realidades, no en generalizaciones.

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El tamaño de los grupos importa

“La reducción del número de estudiantes por aula no sólo mejora los aprendizajes, sino que incrementa la motivación y el compromiso tanto del profesorado como del alumnado”. Glass y Smith.

En México, uno de los problemas más persistentes y críticos en el ámbito educativo radica en el excesivo número de estudiantes por grupo. Nuestro país se ubica entre los miembros de la OCDE con las cifras más elevadas, alcanzando salones de 40, 50 e incluso más estudiantes. Esta condición coloca al personal docente en clara desventaja para desarrollar mejores procesos pedagógicos, limitando la posibilidad de ofrecer un acompañamiento diferenciado y afectando directamente el aprendizaje de millones de niñas, niños y adolescentes.

El hecho de que estas decisiones se encuentren en manos de las Secretarías de Hacienda, tanto federal como estatales, revela una lógica administrativa basada en la rentabilidad y no en la pedagogía. Lo que debería ser definido con criterios técnicos y educativos por las Secretarías de Educación termina regulado por visiones presupuestales que reducen la educación a un gasto y no a una inversión estratégica. Esta práctica evidencia un divorcio entre la planeación financiera y las verdaderas necesidades del aula.

La ausencia de un límite máximo en el número de alumnos por grupo refleja esta visión parcial. Mientras se exige un mínimo de 20 o 25 estudiantes para considerar “sostenible” a un maestro, los grupos pueden dispararse a 40 o 50 sin que exista un freno institucional. El resultado es evidente: deterioro en la calidad de la enseñanza, sobrecarga en el magisterio y un impacto directo en la salud física y mental de los docentes. La necesidad de elevar la voz constantemente, mantener el orden en grupos numerosos, revisar tareas y planear de manera masiva genera un desgaste laboral que deriva en ausentismo, estrés crónico e incluso abandono de la profesión.

La problemática se acentúa en zonas rurales y marginadas, donde a través de programas como el CONAFE se sustituye a docentes titulados por jóvenes instructores comunitarios sin formación profesional. Aunque estas medidas buscan cubrir vacantes, en la práctica vulneran el derecho de niñas y niños a recibir una educación con calidad. Esto profundiza las brechas educativas y perpetúa desigualdades sociales.

La experiencia internacional ofrece ejemplos alentadores. En ciudades como Nueva York, la combinación de voluntad política y flexibilidad en la gestión de recursos ha permitido reducir el número de estudiantes por grupo, con resultados positivos tanto en el aprendizaje como en la salud docente. Ajustar el número de estudiantes por grupo no es un lujo, sino una necesidad impostergable. Se trata de una medida indispensable para garantizar el derecho a una mejor educación, fortalecer la profesión docente y generar condiciones propicias para el desarrollo integral del estudiantado.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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El tiempo como recurso estratégico del liderazgo escolar

Una de las competencias más relevantes en quienes ejercen la función directiva es la capacidad de ordenar su tiempo con base en prioridades claras, orientadas al bienestar de la comunidad escolar. Como plantea Covey (1989), dedicar tiempo a lo que genera valor para la comunidad no significa rigidez, sino claridad de propósito. Esta distinción es fundamental, sobre todo en contextos escolares donde las múltiples demandas pueden desviar la atención de lo verdaderamente importante.

Cuando una o un directivo organiza su agenda con intención, centrando su atención en lo que impulsa el aprendizaje, la participación y la armonía en la escuela, no solo se vuelve más asertivo en sus decisiones, sino que también inspira a su equipo a hacer lo mismo. De esta manera, se generan sinergias que permiten fortalecer el trabajo colaborativo y construir un ambiente escolar más sereno, respetuoso y orientado al crecimiento común.

El uso consciente del tiempo también es una forma de cuidar el clima escolar. Programar espacios de diálogo, dedicar momentos para escuchar a los docentes, acompañar en aula, y darse tiempo para reflexionar sobre los procesos escolares no son lujos: son prácticas necesarias para nutrir relaciones laborales sanas y construir entornos donde las niñas, niños y adolescentes puedan aprender con mayor libertad, seguridad y entusiasmo.

Esto implica, para la dirección escolar, reconocer que no todo lo urgente es prioritario. Lo prioritario es lo que transforma. Y lo que transforma, casi siempre, está relacionado con el vínculo humano, la confianza institucional, la mejora de las prácticas pedagógicas y la creación de comunidades que aprenden juntas. Así, dedicar tiempo a lo importante es una forma de liderar con sentido y al servicio de quienes más lo necesitan.

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El cambio educativo: un compromiso compartido que transforma

Transformar una escuela no ocurre por decreto, imposición o vigilancia constante. El cambio profundo y significativo nace del entendimiento colectivo de hacia dónde se quiere caminar y de la voluntad común de hacerlo en comunidad. Como señala Bolívar (2006), este proceso no se impulsa desde el control, sino desde la construcción de sentido compartido y la movilización del compromiso colectivo.

Para quienes ejercen la función directiva, comprender esta premisa es crucial. Pretender mejorar una escuela sin contar con la participación activa de quienes la habitan —docentes, personal de apoyo, estudiantes y familias— es desconocer la naturaleza profundamente relacional de la vida escolar. En cambio, cuando el liderazgo se ejerce desde la escucha, la participación y el trabajo conjunto, florece una cultura institucional basada en la corresponsabilidad y la confianza.

En este sentido, construir sentido compartido no es una tarea abstracta. Se trata de dialogar sobre el para qué de nuestra labor educativa, de poner en el centro las necesidades de las niñas, niños y adolescentes, y de consensuar las rutas para mejorar su experiencia de aprendizaje. También implica reconocer la voz del personal docente, sus saberes, emociones y propuestas, y fortalecer espacios donde se escuche, se proponga, se reflexione y se acuerde.

Cuando esto sucede, se activa un poderoso motor de transformación: el compromiso colectivo. No uno impuesto desde arriba, sino uno que nace del convencimiento, de la emoción compartida por lograr una escuela mejor y de la certeza de que cada quien tiene algo valioso que aportar. Este tipo de compromiso fortalece el trabajo colaborativo, mejora el clima escolar, y siembra las condiciones necesarias para que los aprendizajes sean más profundos, significativos y humanos.

Por eso, quienes dirigen escuelas tienen en sus manos mucho más que una responsabilidad técnica: tienen la oportunidad de generar comunidad, de articular voluntades y de convocar a la acción conjunta por el bien de las y los estudiantes. Ahí reside el verdadero poder transformador de la dirección escolar.

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Cuidarse para cuidar: una clave para liderar con sentido humano

En la tarea directiva, frecuentemente se espera que quien lidera sea fuerte, resolutivo y capaz de sostener el funcionamiento cotidiano de una escuela. Sin embargo, pocas veces se habla de lo fundamental que resulta el cuidado emocional de quienes ejercen esta función. Kouzes y Posner (2012) lo expresan con claridad: cuidar de sí mismos no debilita a los directivos, al contrario, los fortalece y los hace más capaces de cuidar de quienes integran su equipo.

Cuidarse emocionalmente implica reconocer límites, asumir responsabilidades sin agotar la salud mental, pedir ayuda cuando es necesario, y, sobre todo, darse espacios para respirar, reflexionar y reconectar con el sentido profundo de su labor. Lejos de representar fragilidad, esta práctica representa un acto de consciencia profesional que impacta directamente en el trabajo colectivo, el bienestar del equipo y el clima en el que se desarrolla la vida escolar.

Cuando quienes dirigen una escuela se cuidan a sí mismos, están en mejor disposición para escuchar, comprender, acompañar y orientar a su comunidad educativa. Esto propicia entornos donde se favorece el respeto, se fortalecen las relaciones laborales, y se cultiva una cultura del reconocimiento y del trabajo con propósito. Y todo esto tiene un impacto directo en lo más importante: las condiciones emocionales y pedagógicas que rodean a niñas, niños y adolescentes en su proceso de aprendizaje.

Por eso, es necesario repensar los paradigmas que colocan al directivo como una figura que siempre debe sacrificarse y estar disponible para todo. La verdadera fortaleza se encuentra en la capacidad de sostenerse sin perderse, de cuidar sin quebrarse, y de liderar con humanidad y sensatez. Las escuelas necesitan directivos emocionalmente presentes, sensibles y conscientes, porque esa presencia transforma no solo el equipo de trabajo, sino también las posibilidades de aprendizaje de toda la comunidad escolar.

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Cuando liderar significa construir juntos

La labor de quienes están al frente de una escuela implica mucho más que tomar decisiones o resolver asuntos cotidianos. Implica, sobre todo, la capacidad de generar comunidad, de convocar voluntades y de alinear esfuerzos hacia una visión compartida. Michael Fullan (2001) nos recuerda que el liderazgo colaborativo tiene un poder transformador cuando logra unir a las personas en torno a un propósito común y las impulsa a trabajar juntas para alcanzarlo.

Este tipo de liderazgo no se impone ni se ejerce desde la imposición vertical. Se construye en el diálogo, se fortalece en la escucha, se despliega en la confianza y encuentra su sentido en la acción colectiva. En las escuelas, cuando quienes dirigen promueven entornos donde las ideas se escuchan, los saberes se comparten y las decisiones se construyen entre todos, no solo se fortalece el trabajo directivo, sino que se enriquece el quehacer docente y se mejora el clima escolar.

Un liderazgo centrado en la colaboración no solo mejora el ambiente laboral y relacional, también potencia la esperanza. Porque cuando el equipo se siente parte de un proyecto que los incluye y valora, se involucra con mayor compromiso y entusiasmo. Y este entusiasmo, esta energía colectiva, se traduce en condiciones más favorables para que niñas, niños y adolescentes aprendan con más sentido, pertenencia y bienestar.

Conocer e impulsar estas formas de liderazgo es vital para quienes desempeñan la función directiva. No se trata de asumirlo todo en solitario, sino de convocar, escuchar, guiar y construir juntos. Solo así, la escuela puede ser ese espacio vivo donde el aprendizaje florece porque las relaciones se nutren y el trabajo colaborativo se vuelve una forma cotidiana de transformar la realidad.

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La sensibilidad directiva como puente hacia un ambiente escolar más humano

Conducir una escuela no es únicamente tomar decisiones organizativas o diseñar estrategias para resolver problemáticas. También es escuchar, observar y, sobre todo, comprender. Comprender que detrás de cada integrante del equipo docente, del personal de apoyo y de cada estudiante, hay emociones, experiencias y contextos que influyen directamente en el desarrollo de sus tareas y relaciones.

Daniel Goleman (1995) nos recuerda que quien dirige con empatía es capaz de escuchar más allá de las palabras, de percibir lo que no siempre se dice, pero sí se siente. Este tipo de liderazgo emocionalmente inteligente es fundamental en los centros escolares, donde el trabajo es profundamente humano y relacional. La capacidad de conectar con los estados emocionales del equipo de trabajo y responder con sensibilidad permite crear un ambiente donde las personas se sienten comprendidas, valoradas y respaldadas.

Este tipo de escucha empática y acción sensible no debilita el papel del directivo, al contrario, lo fortalece. Construye puentes de confianza que sostienen la colaboración, reduce tensiones innecesarias y previene conflictos. Cuando hay un liderazgo empático, el clima escolar mejora de manera natural, las relaciones laborales se vuelven más sanas y se favorece un ambiente en el que niñas, niños y adolescentes pueden aprender con mayor bienestar y sentido de pertenencia.

En un mundo educativo cada vez más demandante, la empatía no debe ser vista como una característica opcional, sino como una competencia imprescindible. Escuchar con atención, actuar con sensibilidad y liderar con humanidad no son gestos menores, son prácticas profundas que transforman las relaciones escolares y abren caminos hacia una comunidad educativa más consciente y solidaria.

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