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El Aprendizaje dialógico

“La mejora del aprendizaje y de la convivencia va unida a la implicación activa de toda la comunidad educativa.” Valls & Munté, 2010

En el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), el aprendizaje dialógico representa una propuesta profundamente transformadora, centrada en la equidad, la inclusión y la participación activa de toda la comunidad educativa. Este tipo de aprendizaje, más que una simple metodología, es una filosofía educativa basada en el diálogo igualitario, donde cada voz tiene valor, y en donde el conocimiento se construye a partir de la interacción y el consenso entre sujetos diversos. Así, el llamado «aprendizaje dialógico» no se restringe al aula, sino que se expande hacia toda la comunidad escolar, incluyendo a docentes, estudiantes, familias y otros agentes del entorno social, en un compromiso colectivo por el aprendizaje con sentido.

El enfoque dialógico parte de una concepción del ser humano como transformador de su realidad (Freire, 1970) y considera que aprender no es una actividad individualista, sino una construcción conjunta, atravesada por el lenguaje, la cultura, las emociones y los vínculos. Esta idea cobra particular relevancia en las Comunidades de Aprendizaje, donde el diálogo, la participación y el trabajo conjunto son ejes articuladores de todos los procesos educativos. Aquí, el conocimiento no se transmite de manera unidireccional, sino que se negocia, se resignifica y se reconstruye en contextos reales, colaborativos y contextualizados. Este planteamiento está íntimamente ligado a la NEM, que impulsa una educación basada en los principios de justicia social, aprendizaje a lo largo de la vida y construcción colectiva del conocimiento.

Cuando se implementa el aprendizaje dialógico en comunidades escolares, se crean condiciones óptimas para que niñas, niños y adolescentes desarrollen no solo competencias académicas, sino también habilidades socioemocionales, capacidades comunicativas y sentido de pertenencia. Estas experiencias refuerzan una premisa esencial: los aprendizajes más poderosos se generan cuando las y los estudiantes sienten que su voz es escuchada, que sus experiencias son valoradas y que tienen un lugar activo en su proceso educativo.

El reconocimiento del esfuerzo del personal docente y directivo es imprescindible en este contexto. Transformar una escuela tradicional en una Comunidad de Aprendizaje implica valentía, compromiso ético y apertura al cambio. Las y los docentes que apuestan por el aprendizaje dialógico lo hacen desde la convicción de que otro modelo educativo es posible, uno donde se privilegie la construcción conjunta del conocimiento por encima de la instrucción mecánica. En estos espacios, la dirección escolar deja de ser una función burocrática y se convierte en liderazgo pedagógico distribuido, que promueve y cuida las condiciones para el diálogo, la reflexión crítica y el desarrollo profesional colectivo.

El aprendizaje dialógico no solo favorece el desarrollo académico de niñas, niños y adolescentes, sino que transforma la cultura escolar en una comunidad viva, solidaria, crítica y comprometida. En un país como México, atravesado por profundas desigualdades, adoptar este enfoque desde los principios de la NEM es también un acto de justicia educativa: se trata de colocar al centro el derecho a aprender de todas y todos, sin importar su contexto socioeconómico, su origen étnico o su historia escolar. Así, el aprendizaje dialógico deja de ser una utopía lejana para convertirse en una vía concreta y esperanzadora hacia la equidad, el bienestar y la transformación social. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

https://manuelnavarrow.com

manuelnavarrow@gmail.com

El valor del liderazgo cercano en las escuelas

Una de las formas más poderosas de fortalecer el trabajo educativo es a través de la cercanía y la escucha activa. Cuando quienes asumen la función directiva acompañan de manera constante y genuina a sus equipos docentes, no solo están orientando procesos; están cultivando vínculos de confianza, construyendo una cultura de reflexión compartida y promoviendo el aprendizaje profesional colectivo.

El acompañamiento pedagógico, entendido como una práctica horizontal y dialógica, permite reconocer las fortalezas del personal docente, atender las áreas de oportunidad desde la empatía, y promover una mirada crítica sobre lo que sucede dentro del aula. No se trata de supervisar, sino de caminar al lado, de sostener y animar, de propiciar espacios donde se pueda pensar la enseñanza con libertad y creatividad.

Weinstein (2011) nos recuerda que este tipo de liderazgo convierte a quienes dirigen en figuras cercanas, humanas, que inspiran y construyen comunidad. En lugar de generar temor o distancia, fomentan la participación activa, el trabajo en equipo y el crecimiento compartido. Esta forma de acompañar no solo mejora las relaciones laborales, también transforma el clima escolar y crea condiciones más propicias para que las niñas, niños y adolescentes aprendan con alegría y plenitud.

Quienes dirigen escuelas tienen en sus manos una posibilidad extraordinaria: ser faros que iluminan el camino de otros, no desde la imposición, sino desde el compromiso con la mejora continua del trabajo colectivo. Y en esa tarea, el acompañamiento no es un lujo, es una necesidad.

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La importancia de la visión en el largo plazo

En los espacios educativos, quienes asumen la conducción no deberían limitarse a marcar el rumbo de forma unidireccional, sino abrir horizontes que convoquen a soñar en colectivo. Liderar con mirada de futuro significa más que definir rutas: implica imaginar escenarios posibles, movilizar voluntades y animar a toda la comunidad escolar a construir nuevas realidades con sentido y esperanza.

Un liderazgo que se centra en la construcción compartida no impone objetivos, sino que despierta el deseo de transformar. En lugar de decir “esto es lo que se debe hacer”, invita a pensar “¿qué podemos lograr juntas y juntos?”. Esta forma de ejercer la función directiva no solo genera un ambiente más humano y respetuoso, también fortalece la identidad colectiva y el sentido de pertenencia de quienes integran la escuela.

Michael Fullan (2007) plantea que quienes lideran con visión de futuro no solo orientan, sino que convocan a planear de forma participativa. Y es precisamente en esa participación donde se gesta el compromiso auténtico: cuando maestras, maestros, estudiantes, madres, padres y demás integrantes del centro educativo se sienten parte del diseño de un sueño común, se implican de manera genuina y activa.

Por eso, es fundamental que quienes están al frente de las escuelas no se limiten a administrar lo cotidiano, sino que se conviertan en sembradores de posibilidades. Soñar juntos no es una fantasía, es una estrategia poderosa para transformar el presente y abrir camino a un futuro más justo, más incluyente y más digno para nuestras niñas, niños y adolescentes.

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La importancia de delegar

Uno de los grandes desafíos para quienes ejercen la función directiva es comprender que liderar no significa hacerlo todo, sino generar las condiciones para que otras personas participen, crezcan y se comprometan activamente con el proyecto colectivo de la escuela. Delegar, en este sentido, no es simplemente repartir tareas; es confiar, reconocer capacidades, abrir espacios de participación y construir comunidad desde la corresponsabilidad.

Cuando en una escuela se entiende que cada integrante tiene un papel importante en el desarrollo institucional, florece una cultura donde el trabajo en equipo no solo se promueve, sino que se vive. El personal se siente valorado, escucha y aporta. Se propicia el diálogo, se distribuyen los liderazgos y se fortalece el sentido de pertenencia. Así, el trabajo del equipo directivo deja de ser una carga solitaria para convertirse en una construcción conjunta.

Bolívar (2006) lo expresa con claridad: empoderar a otros no debilita el liderazgo, lo potencia. Porque cuando se impulsa a las y los demás a tomar parte activa, no solo se favorece su desarrollo profesional, sino que se enriquece el proyecto común. En la práctica educativa, esto se traduce en mayor cohesión del equipo, mejora de las relaciones laborales, y en consecuencia, en un ambiente más sano y propicio para el aprendizaje.

Quienes dirigen centros escolares tienen una enorme oportunidad de convertirse en promotores de estas dinámicas transformadoras. Hacerlo implica tener la disposición de escuchar, confiar y compartir la conducción del rumbo escolar. No se trata de ceder autoridad, sino de multiplicar las posibilidades de construir juntos una escuela más humana, reflexiva y comprometida con el bienestar de sus estudiantes.

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La importancia del trabajo en equipo

Cuando en una institución se procura cuidar las relaciones humanas, se está apostando por algo mucho más profundo que la simple colaboración: se está construyendo comunidad. El trabajo colectivo en un entorno escolar no es solo una herramienta para alcanzar metas académicas, sino un tejido humano que sostiene la vida misma de los proyectos institucionales. La forma en que las personas se vinculan, se respetan y se acompañan en la tarea educativa dice mucho de la calidad del ambiente en el que niñas, niños y adolescentes aprenden y se desarrollan.

Fortalecer las relaciones al interior de la institución no implica solo “hacer bien las cosas”, sino generar espacios de confianza, diálogo y corresponsabilidad. Quienes ocupan cargos de dirección tienen una enorme oportunidad —y también una gran responsabilidad— de promover una cultura donde el trabajo colaborativo y el bienestar del equipo no sean un lujo, sino una necesidad prioritaria. Allí donde se cuida a las personas, florecen las ideas, se sostienen los proyectos y se multiplican las posibilidades de aprendizaje significativo para todas y todos.

Como bien lo señala J. Weinstein (2011), cuidar el trabajo en equipo es cuidar el entramado humano que da sentido y soporte a las instituciones. Las escuelas no se sostienen únicamente con planes o estructuras, sino con las personas que creen, se comprometen y se sienten parte de un propósito compartido. De ahí la importancia de mirar, escuchar y acompañar, no solo desde el rol técnico, sino desde una mirada profundamente humana.

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Una cultura colaborativa en el centro escolar

Una escuela en donde se comparte la tarea de enseñar y aprender es una escuela que florece. Este tipo de cultura no surge de la nada, se construye día a día a través de las acciones y decisiones que toman quienes asumen el liderazgo educativo. Cuando quienes dirigen una escuela promueven la colaboración, lo que realmente están haciendo es tejer redes de confianza, respeto y corresponsabilidad que fortalecen el trabajo colectivo y, sobre todo, el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

La colaboración no es simplemente trabajar juntos, es construir comunidad. Es asumir que cada integrante del equipo tiene algo valioso que aportar, y que el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes depende de un esfuerzo compartido. En estos entornos, no hay espacio para la indiferencia o la competencia individualista, porque se comprende que el éxito de uno es el avance de todos.

DuFour y Eaker (1998) lo expresan claramente al señalar que, cuando la colaboración se convierte en parte central de la vida escolar, el aprendizaje se asume como una responsabilidad compartida. Esto no solo implica coordinación entre docentes, también exige la participación activa de madres, padres, estudiantes y todo el personal de la comunidad educativa. La dirección escolar, entonces, tiene un papel clave: impulsar espacios de reflexión conjunta, prácticas colegiadas, vínculos respetuosos y decisiones pedagógicas tomadas en equipo.

Hoy más que nunca, quienes ejercen la función directiva están llamados a fomentar culturas escolares donde lo colectivo tenga más peso que lo individual, y en donde el bienestar y los logros estudiantiles no dependan de esfuerzos aislados, sino de una comunidad comprometida con aprender y mejorar continuamente.

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Un liderazgo distribuido ayuda…

En los centros escolares, el liderazgo no debería recaer únicamente en una sola persona. Por el contrario, cuando se abren espacios para que distintas voces participen en la toma de decisiones, se generan nuevas oportunidades para innovar, se fortalecen los lazos entre colegas y se promueve un ambiente de mayor corresponsabilidad. Esta forma de conducir las escuelas impulsa no solo el desarrollo de quienes dirigen, sino también de quienes colaboran con ellos, lo que inevitablemente impacta de manera positiva en el ambiente donde las niñas, niños y adolescentes aprenden.

Distribuir las responsabilidades no significa perder el rumbo, sino multiplicar las posibilidades de construir soluciones más creativas, pertinentes y cercanas a las realidades que se viven en las aulas y pasillos. Como lo plantean Harris y Spillane (2008), al repartir el liderazgo se incrementan las oportunidades para transformar positivamente el entorno escolar. Se mejora el ánimo colectivo, se propicia un clima de respeto y colaboración, y se crea un espacio donde todas las personas se sienten parte activa del proyecto educativo.

Es fundamental que las y los directores escolares comprendan el poder transformador que tiene el compartir responsabilidades. Al hacerlo, no solo alivian cargas individuales, sino que también empoderan a su equipo docente y administrativo, fomentan una cultura de participación y fortalecen la comunidad educativa. El resultado no se hace esperar: mejores relaciones laborales, ambientes más armónicos y, sobre todo, condiciones más favorables para el aprendizaje de las y los estudiantes.

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Cuando lo inesperado puede suceder

“Cuando se culpabiliza al maestro como forma de gestionar el dolor social, se desplaza la responsabilidad institucional hacia el eslabón más vulnerable del sistema.” Marina Garcés

En los centros escolares, cada jornada está llena de múltiples interacciones: niñas, niños y adolescentes se desplazan, dialogan, juegan, debaten, se emocionan y a veces, se confrontan. Todo este entramado cotidiano sucede bajo la mirada atenta, aunque no omnipresente, del personal docente y directivo, quienes además de su labor pedagógica, son responsables del cuidado, bienestar y protección de sus estudiantes. 

En este contexto, cada momento puede convertirse, potencialmente, en un accidente, en un evento crítico. Basta un tropiezo en el baño, un empujón en la fila o una caída en el patio para que la escuela, el profesorado y la dirección se vean de pronto expuestos a juicios públicos, reclamos familiares o incluso procesos legales. Las imágenes compartidas en redes dan cuenta del hartazgo silencioso del personal educativo ante una constante: ser responsabilizados por situaciones que muchas veces escapan completamente de su control.

La ironía de que el docente pueda ser considerado culpable incluso si un niño se desmaya en los honores a la bandera, otro niño lo empuja jugando o tropieza con sus propias agujetas revela la vulnerabilidad estructural a la que está expuesto el magisterio. Se espera que la escuela sea un espacio de cuidado absoluto, pero pocas veces se reconocen las limitaciones reales con las que opera. Por eso, resulta urgente crear protocolos de actuación y abrir paso a herramientas que, más allá de culpar o excusar, permitan comprender, registrar, contar con testigos de los hechos y aprender de estas situaciones. Aquí entra en juego una propuesta que ha circulado Pilar Pozner sobre los incidentes críticos, no como un acto burocrático, sino como una vía reflexiva, ética y estratégica para prevenir riesgos.

Documentar hechos a través de una bitácora con detalle, contexto, acciones realizadas y firmas, no solo brinda certeza jurídica, también permite visibilizar lo que muchas veces se ignora: que el personal docente sí actuó, que sí advirtió, que sí buscó soluciones. Estos marcos no solo son útiles para la convivencia pacífica, también brindan sustento para que el personal docente no quede en el desamparo cuando se enfrenta a eventos que comprometen su integridad profesional. Casos como el del maestro Esteban muestran la necesidad de contar con evidencia documentada para evitar tortuosos procesos administrativos, escarnio social y desgaste emocional.

Por ello, animar al personal directivo y docente a llevar un registro en una bitácora profesional no es un acto defensivo, es una práctica de cuidado mutuo. Se trata de comprender que cada palabra, cada intervención oportuna y cada omisión también pueden ser reconstruidas a partir de la memoria escrita. Registrar una situación crítica no implica desconfianza, sino fortalecer una cultura de responsabilidad compartida, donde se sepa qué ocurrió, cómo se actuó y qué acuerdos se generaron. Cada acta debe especificar la fecha, relatoría de hechos, acciones ejecutadas, firmas de testigos, autoridad inmediata y del docente, con copia resguardada.

Frente a un escenario donde los riesgos escolares son tan diversos como impredecibles, asumir esta práctica como parte de una pedagogía de la corresponsabilidad puede prevenir conflictos futuros. Porque quien educa con compromiso merece también un marco que le proteja. Registrar no es solo prevenir, es dignificar la labor de quienes, día tras día, enseñan, cuidan y responden por infancias que, a pesar de todo, siguen corriendo, jugando, aprendiendo… y necesitando que alguien esté ahí, incluso cuando todo se pone en juego. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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manuelnavarrow@gmail.com

La importancia del clima escolar

Cuando las condiciones al interior de una escuela son propicias, todo cambia: el ánimo mejora, el diálogo se vuelve más constructivo y los conflictos tienden a resolverse con mayor madurez. En estos entornos, el aprendizaje fluye con naturalidad, el compromiso del personal se fortalece y la colaboración entre docentes, directivos, estudiantes y familias se convierte en una práctica cotidiana. Esta realidad, que tantos hemos experimentado en algún momento de nuestras trayectorias, no es producto del azar: requiere una construcción consciente, intencionada y sostenida por parte de quienes dirigen las escuelas.

Los equipos directivos tienen un papel clave en este proceso. Su labor diaria, cuando está orientada al fortalecimiento del trabajo colaborativo, a la mejora del ambiente laboral, al acompañamiento respetuoso y a la creación de condiciones de confianza, tiene un impacto directo en el bienestar de toda la comunidad escolar. De ahí la importancia de que se formen, se acompañen y se reconozcan como agentes de cambio comprometidos con el desarrollo humano y pedagógico de quienes forman parte de sus instituciones.

Como bien plantean Hargreaves y Fink (2006), cuando el clima escolar es favorable, se abre paso a una dinámica en la que aprender se vuelve más sencillo, más significativo y más compartido. Apostar por mejorar estos entornos es apostar por el derecho a aprender en condiciones dignas, seguras y enriquecedoras.

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Coordinación de acciones en el centro educativo

Cuando hablamos del trabajo que realizan quienes asumen funciones de conducción en los centros escolares, es imprescindible reconocer que uno de los desafíos más relevantes radica en lograr que todas las personas involucradas en la vida escolar avancen hacia una misma meta común. Esta labor no se logra con instrucciones aisladas ni con actos individuales, sino a partir de una construcción colectiva, donde cada integrante del equipo docente y administrativo se sienta parte de un propósito compartido.

Tal como lo expresa Weinstein (2011), coordinar implica más que organizar: significa propiciar un sentido compartido, alinear voluntades y garantizar que todas y todos caminen en la misma dirección. Este planteamiento adquiere gran valor en el día a día escolar, donde las decisiones deben fomentar la participación, la corresponsabilidad y la sintonía entre las distintas voces que integran la comunidad educativa.

Para lograrlo, es fundamental fortalecer el trabajo directivo con base en prácticas que favorezcan el diálogo, el reconocimiento de saberes diversos, la creación de consensos y el establecimiento de prioridades que respondan verdaderamente a las necesidades de los estudiantes. La labor de quien dirige se convierte entonces en una tarea profundamente humana y pedagógica, que requiere escucha activa, empatía, claridad de rumbo y compromiso con el desarrollo de un entorno donde todas y todos puedan aprender y crecer.

La mejora en el trabajo colaborativo, la construcción de relaciones laborales sanas y la creación de un ambiente escolar acogedor, son elementos indispensables para que las niñas, niños y adolescentes encuentren en la escuela un espacio de desarrollo integral. La coordinación, en este sentido, no es una técnica, es una convicción: la de que caminar juntos siempre tiene más fuerza que avanzar solos.

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Conocer realmente al equipo de trabajo

En el trabajo cotidiano de quienes asumen responsabilidades de conducción escolar, pocas cosas resultan tan fundamentales como la capacidad de conocer verdaderamente a las personas con quienes se comparte el día a día en los centros educativos. Este conocimiento no debe entenderse como una simple acumulación de datos personales, sino como una disposición auténtica para comprender sus necesidades, contextos, emociones y aspiraciones. Tal comprensión se convierte en el punto de partida para acompañar con sentido, motivar con propósito y crear entornos escolares donde el respeto, la escucha y la colaboración florezcan como parte de una cultura que nutre tanto al personal como al estudiantado.

Cuando en las escuelas se cultivan relaciones humanas profundas y auténticas, se propicia un ambiente que favorece la participación, el compromiso y la corresponsabilidad. Esto no sólo fortalece el trabajo entre pares, sino que mejora de manera significativa el clima en el que se desarrollan los aprendizajes. Para quienes ejercen la función directiva, asumir esta perspectiva implica mucho más que coordinar tareas o resolver conflictos. Se trata de construir condiciones que potencien los vínculos laborales, den sentido al trabajo educativo y favorezcan una cultura en la que cada integrante se sienta valorado, escuchado y parte de un proyecto común.

Michael Fullan (2001) lo expresó con claridad al señalar que conocer a las personas es condición para acompañarlas y motivarlas en la construcción de ambientes escolares donde florezca la colaboración. Este llamado cobra hoy más fuerza que nunca en nuestras comunidades escolares, pues sólo a través de relaciones humanas sólidas y genuinas podremos construir espacios donde niñas, niños y adolescentes encuentren un terreno fértil para aprender, convivir y desarrollarse plenamente.

Recordemos que los cambios más profundos en la escuela no comienzan con estructuras nuevas, sino con relaciones renovadas. Desde ahí, toda mejora es posible.

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Acompañar sin controlar…

En el ámbito escolar, acompañar a las y los docentes no significa supervisar o controlar desde una mirada vertical. Significa caminar a su lado, reconocer su experiencia, sus desafíos y sus logros, y construir juntos nuevas formas de enseñar y aprender. Como lo expresa Bolívar (2012), acompañar no es vigilar, es colaborar desde la cercanía, desde el respeto, desde el compromiso colectivo con una educación más significativa.

Este enfoque es vital para quienes ejercen la función directiva. Acompañar con empatía y visión compartida permite fortalecer el trabajo colaborativo, mejorar el clima escolar y generar relaciones laborales basadas en la confianza y el reconocimiento. Cuando las y los directivos se convierten en aliados del profesorado y no en jueces de su labor, se abre paso a un ambiente de apertura, innovación y crecimiento constante.

La dirección escolar, entendida como un espacio de encuentro y de impulso mutuo, tiene el poder de transformar el día a día en las escuelas. Esta forma de acompañamiento favorece directamente la construcción de un entorno más armónico para nuestras niñas, niños y adolescentes. Si se sienten los adultos comprometidos, conectados y apoyados, eso se refleja en la forma en que se enseña, se aprende y se convive.

Caminar juntos, escuchar con atención y actuar con humanidad: ahí está la clave para que nuestras escuelas no solo enseñen, sino que también inspiren.

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Dirigir es cuidar al equipo de trabajo…

Conducir una escuela no se limita a trazar rumbos ni a tomar decisiones administrativas. Implica, sobre todo, comprender que el bienestar de quienes enseñan está directamente relacionado con la calidad del aprendizaje de quienes aprenden. Como bien lo expresa Pilar Pozner (2017), liderar también es sostener, acompañar y cuidar. En el ámbito escolar, esto se traduce en crear condiciones en las que los y las docentes se sientan apoyados, valorados y comprendidos en su labor cotidiana.

Para quienes ejercen funciones de dirección, esta idea tiene una profunda relevancia. Cuando se cuida a quienes enseñan, se promueve un entorno más saludable emocionalmente, se fortalecen las relaciones laborales y se genera una atmósfera de trabajo donde se puede enseñar con mayor sentido, con claridad de propósito y con pertenencia a una comunidad viva. Esto repercute de manera directa en la mejora del clima escolar y, en consecuencia, en las condiciones en las que niñas, niños y adolescentes aprenden y conviven.

Conducir una comunidad educativa con conciencia del cuidado no es un acto de debilidad, sino de profunda responsabilidad humana y pedagógica. Implica escuchar, acompañar procesos, ofrecer apoyo emocional y profesional, y estar presente en los momentos clave. Acompañar a quien enseña no solo mejora su práctica, también permite que florezca una cultura institucional más solidaria, más reflexiva y más comprometida con el aprendizaje.

En tiempos de tantos retos, recordar que cuidar también es dirigir nos permite volver a lo esencial: las personas que hacen posible la escuela cada día. Allí, en ese acto sencillo pero potente de acompañar con sentido, reside la posibilidad de transformar verdaderamente nuestras instituciones educativas.

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La deuda cognitiva

“Cada vez que una sociedad permite que la automatización sustituya el pensamiento humano sin resistencia, pierde una parte de sí misma.” Shoshana Zuboff 

Recientes investigaciones desarrolladas por el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), bajo la conducción de la investigadora Nataliya Kosmyna, han abierto un debate profundo sobre los efectos del uso de la inteligencia artificial generativa en el funcionamiento cerebral humano.

El estudio, aún en desarrollo pero ya ampliamente citado, señala cómo el uso constante de herramientas como los modelos de lenguaje de gran escala puede provocar lo que han denominado “deuda cognitiva”, es decir, una disminución significativa en la actividad neuronal asociada a la creación, análisis y redacción de ideas propias. Esta situación no debe ser tomada a la ligera, especialmente si consideramos que millones de niñas, niños y adolescentes están creciendo en entornos cada vez más permeados por la tecnología.

El estudio, disponible en el sitio oficial del MIT Media Lab y respaldado por análisis neurocientíficos realizados durante un periodo de cuatro meses a estudiantes universitarios, reveló que quienes realizaban sus ensayos sin ayuda de inteligencia artificial mostraban una conectividad cerebral robusta. Las ondas cerebrales de tipo alfa y theta se activaban intensamente, en un patrón que denotaba compromiso, creatividad y esfuerzo cognitivo real. En cambio, aquellos que delegaban el proceso de redacción a ChatGPT, exhibían una arquitectura cerebral significativamente más plana y con menor dinamismo, lo cual no solo afecta su desempeño en tareas concretas, sino también su relación subjetiva con el conocimiento que producen. No es menor el hallazgo de que varios de estos usuarios incluso olvidaban lo que sus textos contenían o perdían conexión emocional y cognitiva con lo que habían entregado como “propio”.

Estos hallazgos exigen un posicionamiento claro de las autoridades educativas: no basta con promover el uso de tecnologías en las aulas; es imperativo diseñar políticas públicas que formen a docentes y directivos en el uso estratégico, ético y pedagógico de la inteligencia artificial. En otras palabras, se necesita una alfabetización digital profunda y crítica que no solo enseñe a usar la tecnología, sino también cuándo y cómo usarla sin perjudicar el desarrollo integral de la mente.

En el aula, por ejemplo, una docente de secundaria que enseña redacción no puede ser sustituido por un algoritmo. Pero sí puede valerse de herramientas de IA como apoyo para generar ejemplos, dinamizar ideas, detectar errores o promover la revisión crítica, siempre bajo una orientación pedagógica que privilegie la autonomía del pensamiento. Asimismo, en centros escolares con altos niveles de marginación o carencia de recursos, la IA puede representar una oportunidad para cerrar brechas si se combina con estrategias docentes que promuevan el pensamiento analítico, crítico y la producción de conocimiento desde lo local. No se trata de rechazar la tecnología, sino de humanizarla en su uso.

La preocupación central no es que los estudiantes usen ChatGPT, sino que lo hagan sin el acompañamiento pedagógico adecuado. Si desde la infancia se aprende que pensar puede ser prescindible, delegando todo a una aplicación, corremos el riesgo de atrofiar el potencial creativo de una generación entera. En este contexto, el papel del personal docente es crucial: son los agentes de cambio que deben estar preparados no solo para enseñar contenidos, sino para formar cerebros activos, curiosos y reflexivos.

Porque al final del día, como bien concluye el informe, un cerebro que no se ejercita es un cerebro que olvida cómo ser brillante. La inteligencia artificial debe ser una herramienta para elevarnos, no para sustituirnos. Que así sea en nuestras aulas, en nuestros niños y en nuestro futuro. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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Construir juntos en la diferencia

Uno de los principales desafíos en la vida escolar es aprender a convivir profesionalmente con personas que no piensan igual que nosotros. En lugar de ver la diferencia como un obstáculo, es urgente aprender a verla como una oportunidad. Para quienes desempeñan funciones de dirección, comprender y asumir este principio puede marcar la diferencia entre un ambiente de trabajo tenso y uno verdaderamente enriquecedor.

Como afirma Villar (2007), colaborar no implica estar de acuerdo en todo, sino construir juntos desde la diversidad profesional. Esta idea es especialmente valiosa en los centros escolares, donde conviven docentes con trayectorias, estilos y experiencias muy distintas. Lejos de uniformar, el papel de quien dirige debe orientarse a reconocer esas diferencias, generar espacios de diálogo y construir consensos que valoren lo que cada integrante puede aportar. Eso no solo fortalece al equipo, también mejora el clima escolar y permite que las decisiones se tomen de forma más justa y compartida.

Cuando se fomenta una colaboración basada en el respeto a las distintas voces, se transforma la cultura interna de la escuela. Se generan condiciones para una mejora continua que no parte de la imposición, sino de la construcción colectiva. Este tipo de liderazgo tiene un impacto directo en las relaciones laborales, en la confianza entre colegas, y sobre todo en la calidad del ambiente en el que niñas, niños y adolescentes aprenden y se desarrollan.

Construir desde la diversidad no es sencillo, pero sí profundamente transformador. Implica aprender a escuchar, a ceder, a acordar, y a caminar juntos aunque no siempre desde las mismas ideas. Ahí radica gran parte de la riqueza del trabajo directivo: en ser puente, facilitador y guía de procesos que favorecen la vida colectiva y, con ello, el aprendizaje.

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