Etiqueta: Educación

La importancia del silencio como herramienta directiva

En el ejercicio de la dirección escolar, a menudo se subestima el poder del silencio. No como una ausencia de acción, sino como una manifestación de autocontrol, prudencia, escucha activa y reflexión estratégica. Saber cuándo hablar y cuándo guardar silencio puede marcar la diferencia entre una convivencia armónica y un conflicto innecesario, entre el fortalecimiento de un equipo y la fractura de una comunidad educativa.

Callar en momentos de agitación emocional no es sinónimo de debilidad, sino de templanza. Cuando una directora o un director opta por no responder de inmediato ante una crítica o situación tensa, está dando paso a la reflexión, a la autorregulación y, sobre todo, a la posibilidad de comprender mejor el contexto. Esto evita decisiones precipitadas que podrían afectar a estudiantes, docentes o padres de familia, y abre la posibilidad a respuestas más humanas, equilibradas y asertivas.

También es fundamental reconocer los momentos en los que no se cuenta con toda la información. Hablar sin conocimiento pleno puede generar malentendidos, fracturas en el clima laboral o desinformación entre el personal. En estos casos, el silencio estratégico permite investigar, preguntar, validar, y construir una respuesta con sustento, fortaleciendo el liderazgo y generando confianza en el entorno escolar.

En las escuelas, como espacios complejos donde convergen múltiples voces, rumores y comentarios son frecuentes. Alejarse de las conversaciones que no aportan, especialmente aquellas que buscan minar la integridad de alguien o fomentar el juicio sin evidencias, es un acto de liderazgo. La persona que dirige debe ser ejemplo de profesionalismo, canalizando la energía colectiva hacia lo que construye y no hacia lo que divide.

Otra situación común en la función directiva es cuando se espera la participación solo en momentos concretos. Ofrecer opiniones sin que estas hayan sido solicitadas puede ser percibido como una intromisión. Escuchar activamente, esperar el momento oportuno para intervenir, y hacerlo con sensibilidad, puede generar mejores vínculos y abrir espacios de escucha genuina entre el equipo de trabajo.

En contextos donde hay decisiones delicadas, como negociaciones con autoridades, padres o docentes, saber guardar silencio es una herramienta poderosa. Permite observar con detenimiento, comprender mejor los intereses de los otros, e incluso propiciar que los interlocutores compartan más de lo que originalmente planeaban. No se trata de manipulación, sino de una comunicación respetuosa y estratégica que permita alcanzar acuerdos favorables.

Cuando existe la posibilidad de que una palabra hiera a alguien o rompa la armonía de una relación, es mejor detenerse. El cuidado de los vínculos es esencial para sostener el trabajo colectivo. La palabra dicha sin reflexión puede afectar el bienestar emocional de quienes integran la comunidad educativa, mientras que el silencio prudente permite conservar puentes y abrir caminos de reconciliación.

Finalmente, hay momentos donde la confidencialidad no solo es un deber profesional, sino un acto ético. Resguardar la información que involucra a estudiantes, familias o miembros del personal es clave para generar un ambiente de confianza. El silencio aquí no es indiferencia, sino protección y respeto a la dignidad de las personas.

En la función directiva, el uso del silencio con intención y sabiduría es tan importante como la palabra bien dicha. Quienes lo comprenden, logran fortalecer su liderazgo, propician entornos laborales más sanos, promueven la escucha activa y contribuyen de manera decisiva a la mejora de la convivencia, del clima emocional y, por tanto, de las condiciones para el aprendizaje en las escuelas.

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La sensibilidad como brújula del liderazgo escolar

Dirigir una escuela no es solo ocuparse de lo visible, de lo urgente o de lo que aparece en los registros. También exige desarrollar una mirada sensible, capaz de leer los climas, de escuchar lo que no se dice, de interpretar los silencios y de responder con responsabilidad pedagógica compartida. Como bien señala Pozner (2019), el liderazgo educativo auténtico se construye desde la atención profunda a lo humano, desde la comprensión del contexto y desde la convicción de que el saber colectivo siempre enriquece más que cualquier decisión aislada.

La función directiva requiere más que técnica o experiencia: necesita sensibilidad. Sensibilidad para percibir cuándo un conflicto subyacente está deteriorando las relaciones laborales. Sensibilidad para darse cuenta de cuándo una palabra a tiempo puede evitar una ruptura. Sensibilidad para saber cuándo una maestra o maestro necesita apoyo, aunque no lo diga. Sensibilidad para reconocer que detrás de cada conducta de las y los estudiantes, hay una historia, una emoción, un llamado.

Esa forma de ejercer el liderazgo favorece el fortalecimiento del trabajo directivo, no porque resuelva todo, sino porque construye condiciones donde el trabajo colaborativo fluye, donde se prioriza el diálogo y donde cada integrante de la comunidad escolar se siente parte de una construcción común. Esto incide de forma directa en la mejora del clima escolar, que a su vez crea ambientes más seguros, estables y propicios para que niñas, niños y adolescentes puedan aprender, expresarse y desarrollarse con libertad.

Una dirección sensible no es débil, es profundamente humana. Es aquella que, sin dejar de asumir la responsabilidad institucional, no pierde de vista que educar es un acto colectivo y que cada acción, cada silencio y cada palabra, tiene el poder de transformar la experiencia educativa de toda una comunidad.

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Siete trampas emocionales que agotan a quienes dirigen escuelas

La función directiva en los centros escolares conlleva una enorme responsabilidad emocional, intelectual y social. Quienes asumen este rol no solo deben orientar procesos escolares y acompañar a sus equipos, sino también sostener emocionalmente a la comunidad, dar respuestas oportunas y mantener la mirada puesta en la construcción de entornos seguros y enriquecedores para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes. Sin embargo, en este camino muchas veces se cae en dinámicas mentales que agotan, consumen y debilitan, sin que siquiera se reconozcan como tales. Identificarlas es el primer paso para cuidarse y ejercer un liderazgo más sano, humano y consciente.

Una de las trampas más comunes es la de la perfección. La idea de tener que hacer todo impecablemente, sin margen de error, produce una presión constante que deteriora la salud física y emocional. Esta exigencia, lejos de motivar, termina bloqueando la creatividad, limita la espontaneidad y dificulta la toma de decisiones. La función directiva debe reconocer que errar también forma parte del proceso, y que ser flexibles consigo mismos permite liderar con mayor autenticidad y empatía.

Otra trampa es la disponibilidad constante. Contestar mensajes a toda hora, estar presente en todos los espacios, atender cada conflicto personalmente, se convierte en un modelo de trabajo insostenible. Esta hiperconexión impide el descanso, nubla el juicio y erosiona el vínculo con las demás personas del equipo. Delegar, confiar y establecer límites claros en los tiempos y formas de comunicación no solo es legítimo, sino necesario para sostener el bienestar personal y colectivo.

La búsqueda continua de aprobación externa es otra trampa silenciosa. Cuando se trabaja esperando el reconocimiento o validación de otros, se pierde el foco del verdadero sentido de la tarea. El liderazgo escolar requiere tomar decisiones que, aunque no siempre sean populares, respondan a principios y convicciones profundas. Reforzar la autoestima desde el compromiso propio, más allá de los aplausos o las críticas, fortalece la seguridad y la claridad en la acción.

En el mismo sentido, esperar constantemente la autorización o el permiso de instancias superiores para avanzar puede frenar iniciativas valiosas. La función directiva implica asumir con responsabilidad la toma de decisiones, evaluar los contextos y actuar con autonomía cuando sea necesario. El miedo a equivocarse no puede ser mayor que la necesidad de responder a las realidades concretas de cada comunidad.

Compararse con otras escuelas, con otros directivos o con modelos ideales también desgasta profundamente. Cada institución tiene su propia historia, su contexto, sus retos y sus posibilidades. Mirar solo los logros de los demás puede generar frustración, desánimo y una sensación de insuficiencia permanente. En cambio, reconocer los propios avances, por pequeños que parezcan, devuelve perspectiva y permite valorar el camino recorrido.

Sentir culpa por no hacer más, por no llegar a todo o por priorizar el descanso, es una trampa que mina la autoestima y desvaloriza los esfuerzos. La función directiva implica múltiples tareas, pero también exige saber parar, respirar y recargar energía. Reconocer que el descanso es parte del trabajo es clave para sostener la motivación y la claridad necesarias para liderar.

Otra más, es la de creer que el único camino hacia el éxito es el sacrificio permanente conduce inevitablemente al vacío. Dejar de lado el cuidado personal, la vida familiar o los intereses propios en nombre del trabajo, termina desconectando a las personas de su propósito. El verdadero impacto de un liderazgo no se mide solo por lo que logra, sino también por la huella humana que deja en quienes lo rodean.

Reconocer estas trampas y empezar a desmontarlas es una forma poderosa de fortalecer el ejercicio de la dirección escolar. Hacerlo no solo mejora la experiencia personal de quienes lideran, sino que también transforma la cultura institucional, favorece mejores relaciones laborales y crea ambientes más sanos para aprender y convivir.

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PISA 2022. ¿Qué nos deja?

El maestro no puede cambiar el contexto social de sus alumnos, pero puede cambiar la relación que ellos establecen con el conocimiento y con ellos mismos.» Emilia Ferreiro

En el año 2022, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicó un informe basado en los resultados de la evaluación PISA, en el cual se analizó no solo el desempeño académico de estudiantes de 15 años en distintos países, sino también sus aspiraciones futuras respecto a la educación universitaria. Este informe añadió una dimensión crucial al debate educativo: la influencia determinante del contexto social y económico sobre las expectativas académicas, superando incluso el peso del rendimiento escolar.

Lejos de asumir que el talento y el esfuerzo bastan para garantizar un futuro educativo sólido, los datos revelan una desigualdad profunda que atraviesa a los sistemas escolares de muchos países: el origen socioeconómico condiciona, a menudo de forma silenciosa, la forma en que los jóvenes visualizan su porvenir académico.

Los hallazgos más reveladores señalan que los estudiantes con buen rendimiento académico pero provenientes de entornos desfavorecidos tienen, en promedio, 22 puntos porcentuales menos de probabilidades de anticipar que completarán estudios universitarios en comparación con sus pares favorecidos. Esta diferencia se agrava en ciertos países donde la brecha supera los 30 puntos porcentuales, lo que da cuenta de una fractura social que no se manifiesta únicamente en los niveles de ingreso o acceso a recursos materiales, sino también en las aspiraciones, en la confianza personal y en la construcción de proyectos de vida. Por otro lado, resulta aún más inquietante que estudiantes con bajo rendimiento académico pero que pertenecen a familias con alto nivel económico, educativo y cultural, tengan más expectativas de llegar a la universidad que aquellos con alto rendimiento de sectores marginados. Esta paradoja desafía la noción meritocrática en la que muchos modelos educativos se sustentan, y plantea interrogantes de fondo sobre el verdadero sentido de la equidad educativa.

Sin embargo, en este panorama marcado por profundas desigualdades, surge un actor clave que, en muchas ocasiones, no recibe el valor ni el reconocimiento que merece: la escuela. Es precisamente en los centros educativos donde se libran batallas diarias por equilibrar lo que el entorno familiar o social no garantiza. Docentes, directores, orientadores y personal de apoyo enfrentan no solo los desafíos pedagógicos propios del currículo, sino también las cargas emocionales, culturales y sociales que sus estudiantes traen consigo. Su trabajo va más allá de la transmisión de conocimientos: se trata de generar condiciones para que cada estudiante, sin importar su punto de partida, pueda reconocerse como alguien capaz de construir un proyecto de vida digno, autónomo y ambicioso.

El informe también muestra que los estudiantes que participan en actividades de planificación de carrera o exploración vocacional desarrollan aspiraciones académicas más altas. Esto sugiere que intervenir a tiempo puede ser decisivo. Y cuando estas acciones se multiplican y se sistematizan dentro de una cultura institucional centrada en el acompañamiento, la inclusión y el reconocimiento de las potencialidades de cada estudiante, el efecto puede ser transformador, tanto para el individuo como para su entorno familiar y comunitario.

Este tipo de evidencias no deben conducir a la resignación, sino a la acción. Si el contexto pesa tanto o más que el talento, entonces corresponde a todos —familias, gobiernos, comunidades y sociedad civil— reforzar y proteger ese entorno que puede marcar la diferencia: la escuela. No hay otra institución que lo logre con tanta cercanía, impacto y profundidad. Porque la educación es el camino…

Docente y Abogado.

Doctor en Gerencia Pública y Política Social

https://manuelnavarrow.com

manuelnavarrow@gmail.com

 

Claves para hacer de las reuniones una herramienta útil en la vida escolar

En el contexto educativo, quienes asumen la responsabilidad de liderar una comunidad escolar enfrentan múltiples espacios de interacción, reflexión, toma de decisiones y resolución de conflictos. Dentro de estos espacios, las reuniones representan una de las herramientas más utilizadas, pero también una de las más desgastantes si no se usan con sentido y estrategia. Convertirlas en momentos significativos y funcionales es un reto que implica repensar su propósito, su duración, su frecuencia y su impacto en el trabajo colectivo.

Uno de los primeros aspectos que deben considerarse es la cantidad de personas convocadas. Reuniones muy numerosas tienden a diluir el enfoque, se alargan innecesariamente y dificultan la toma de acuerdos claros. Es preferible optar por encuentros más breves, con los actores indispensables, donde se aborden los temas que realmente requieren diálogo conjunto. Esta medida permite que quienes participan se sientan valorados y que el tiempo invertido se traduzca en decisiones más claras y acciones más concretas.

Otro elemento importante es revisar la frecuencia con la que se convocan estos espacios. Cuando se realizan reuniones por rutina y no por necesidad real, se corre el riesgo de que se vuelvan repetitivas, poco atractivas y percibidas como una carga más. Espaciar los encuentros, dar tiempo para generar avances entre uno y otro, y definir temas sustanciales, ayuda a que cada reunión tenga un sentido claro y contribuya al fortalecimiento del trabajo colectivo.

Asimismo, es fundamental reconocer cuándo la presencia de alguien no es necesaria. Las personas que lideran deben ser sensibles al valor del tiempo de sus equipos. Invitar solo a quienes aportarán, decidirán o recibirán información relevante evita saturaciones, mejora la organización del tiempo escolar y permite que el resto del personal se concentre en otras tareas prioritarias. En el caso de reuniones recurrentes, puede bastar con compartir actas o acuerdos por escrito a quienes no requieren estar presentes.

La claridad en el lenguaje es otro pilar para encuentros efectivos. Evitar el uso excesivo de siglas, tecnicismos o códigos internos mejora la comprensión de lo que se expone y permite que todas las personas —independientemente de su rol— se sientan parte del proceso. Expresarse con sencillez, pero con profundidad, es una muestra de respeto que fortalece la confianza y favorece el entendimiento mutuo.

Relacionado con esto, es indispensable fomentar la comunicación directa. La función directiva debe evitar intermediarios innecesarios y propiciar el diálogo abierto entre quienes realmente tienen la responsabilidad o capacidad de tomar decisiones. Esta práctica evita malentendidos, acelera procesos y mejora las relaciones interpersonales al promover un trato más horizontal y empático entre los miembros de la comunidad escolar.

Así, es importante recordar que las reglas, por útiles que sean, no deben convertirse en obstáculos para avanzar. Si una decisión tiene sentido, contribuye al propósito común y respeta los principios institucionales, puede ser tomada incluso si no sigue al pie de la letra una norma establecida. La flexibilidad razonada es clave en escenarios educativos cambiantes, y saber actuar con criterio es una de las competencias más necesarias en el ejercicio de la función directiva.

Transformar las reuniones en espacios que nutren, ordenan, animan y construyen no es una tarea menor. Requiere preparación, escucha, enfoque y sensibilidad. Pero hacerlo contribuye a la mejora del clima escolar, a fortalecer los lazos entre el personal, a facilitar el trabajo colaborativo y, en última instancia, a crear un entorno más favorable para el aprendizaje y el desarrollo de niñas, niños y adolescentes.

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Dirigir bien es construir condiciones para el nosotros

En los espacios escolares, aún se valora con frecuencia al directivo que “hace todo”, que está en todas partes, que resuelve cada problema antes de que otros lo noten. Pero esta imagen, aunque parezca admirada, puede convertirse en una trampa silenciosa que impide la construcción de comunidad. Como bien afirma Antúnez (1999), dirigir bien no es hacerlo todo, sino crear las condiciones para que otros puedan hacerlo junto con nosotros, desde el sentido, la reflexión y la comunidad.

Un liderazgo centrado en el acompañamiento, en la distribución de responsabilidades y en la construcción colectiva, fortalece de forma clara el trabajo directivo. Cuando se generan espacios donde cada integrante del equipo docente y del personal escolar se siente con la confianza de participar, proponer y actuar, se potencia el trabajo colaborativo y se activa una dinámica institucional que no depende de una sola persona, sino del compromiso mutuo.

Esto, sin duda, repercute de manera directa en la mejora del clima escolar. Las relaciones se vuelven más horizontales, el diálogo fluye con mayor naturalidad y el ambiente de trabajo deja de estar centrado en la urgencia y se transforma en un espacio de cuidado mutuo. En ese contexto, las niñas, niños y adolescentes también perciben el cambio: el ambiente se vuelve más armónico, más predecible, más propicio para aprender.

Dirigir bien implica confiar en los demás, generar oportunidades de crecimiento, delegar con sentido y acompañar con cercanía. No es cargar con todo, sino construir una comunidad que avanza unida, que reflexiona junta y que pone en el centro el bienestar colectivo. Esta forma de liderazgo no solo aligera el peso de quien dirige, sino que multiplica las posibilidades de transformación profunda en las escuelas.

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Lecciones de liderazgo creativo para una dirección escolar transformadora

Existen enseñanzas valiosas provenientes de figuras como Steve Jobs que, aunque emergen del ámbito tecnológico y empresarial, encuentran eco profundo en el quehacer educativo, especialmente en la labor de quienes ejercen la función directiva. Estas ideas, centradas en el enfoque, la creatividad, la simplicidad y la mejora continua, pueden ser claves para fortalecer el trabajo escolar, generar ambientes más armónicos y contribuir al desarrollo integral de las comunidades educativas.

Una de las primeras enseñanzas gira en torno al poder de simplificar. En contextos escolares donde la saturación de tareas, informes, trámites y prioridades puede resultar abrumadora, aprender a depurar lo accesorio para enfocarse en lo esencial es una habilidad fundamental. Para quienes lideran, esto implica centrar su energía en las verdaderas necesidades de la comunidad, tomar decisiones claras y comunicar con precisión, lo cual mejora la convivencia, reduce tensiones innecesarias y permite avanzar con propósito.

Otra idea poderosa consiste en aprender a decir no. Para muchas personas en la función directiva, existe la presión constante de responder a todo, de involucrarse en cada asunto o proyecto. Sin embargo, saber poner límites y priorizar lo que realmente tiene un impacto en el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes es una forma de liderazgo consciente. Este tipo de enfoque no solo permite tomar decisiones más estratégicas, sino que favorece la mejora del clima escolar al reducir la sobrecarga y el desgaste del equipo docente.

También es fundamental reservar espacios para pensar. La urgencia del día a día puede absorber toda la energía, dejando poco margen para la reflexión profunda. Generar momentos para detenerse, observar, conversar con otros colegas y repensar lo que se hace y cómo se hace, ayuda a que la dirección escolar no se convierta en una función meramente operativa. Es en estos espacios de pausa donde nacen las ideas más potentes, se fortalecen los vínculos y se proyecta el horizonte pedagógico.

Mantenerse curioso y buscar nuevas experiencias también representa un motor clave para la innovación educativa. Quienes lideran centros escolares deben ser personas abiertas al aprendizaje constante, dispuestas a mirar más allá de lo inmediato, a conocer otras formas de hacer escuela y a enriquecerse de múltiples fuentes. Esta apertura nutre la toma de decisiones, amplía la perspectiva y permite establecer diálogos más genuinos con los distintos actores de la comunidad educativa.

Otra enseñanza vital es la importancia de pensar desde la mirada del otro. En el caso de los directivos escolares, esto significa colocarse en los zapatos de docentes, estudiantes, madres, padres y personal de apoyo. Comprender sus vivencias, escuchar con empatía y tomar decisiones que consideren el impacto humano, no solo el técnico, es una práctica que fortalece las relaciones laborales y mejora el ambiente en que se enseña y se aprende.

Aprender de los errores también se vuelve crucial. Toda experiencia, incluso aquellas que no salen como se esperaba, puede convertirse en una fuente de crecimiento. Una dirección escolar que promueve el aprendizaje a partir de la reflexión, que no castiga el fallo sino que lo aprovecha para mejorar, impulsa una cultura escolar saludable, resiliente y capaz de adaptarse a los retos con dignidad y creatividad.

Así , aspirar a la mejora continua, no desde la presión perfeccionista, sino desde la convicción de que cada detalle importa, es un principio que puede transformar la vida escolar. Cuidar los procesos, el trato entre personas, la manera en que se presentan los espacios y se comunican las ideas, construye una identidad institucional fuerte, coherente y orientada al bien común.

Adoptar estas orientaciones en la función directiva no solo potencia el trabajo educativo, sino que también humaniza el rol del liderazgo escolar, lo vuelve más cercano, reflexivo y capaz de inspirar a toda la comunidad.

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La verdadera dirección se construye con otros

En el ámbito escolar, aún persiste la idea equivocada de que quien dirige debe tener todas las respuestas, anticipar cada situación y decidir con certeza absoluta. Sin embargo, como bien lo plantea Pozner (2021), dirigir bien no es imponer respuestas, sino construirlas junto con el equipo, desde el reconocimiento mutuo y el compromiso compartido día con día. Esta visión de la dirección como un proceso colectivo y dialógico es fundamental para fortalecer el trabajo directivo, impulsar la mejora del clima escolar y favorecer un entorno más humano para el aprendizaje.

Quien ejerce la función directiva desde esta perspectiva entiende que su principal tarea no es demostrar control, sino generar confianza. Confianza para que cada integrante del equipo se sienta capaz de aportar, de opinar, de involucrarse activamente en la vida escolar. Confianza para reconocer errores sin temor, proponer soluciones de forma colaborativa y comprometerse con el bienestar común. Esta forma de liderar no solo enriquece las decisiones, sino que mejora las relaciones laborales y genera condiciones propicias para un ambiente emocionalmente seguro.

En ese contexto, niñas, niños y adolescentes se benefician de un entorno donde el respeto, la participación y el aprendizaje mutuo son parte de la vida cotidiana. Porque cuando el liderazgo se ejerce desde la humildad y la escucha, la escuela se convierte en un espacio donde aprender no es una obligación impuesta, sino un proceso compartido que se nutre del ejemplo.

La mejora del clima de aprendizaje no comienza con reglas o discursos, sino con actitudes cotidianas que transmiten coherencia, apertura y humanidad. Y dirigir así, no solo es posible: es profundamente necesario.

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Errar no es fracasar, es comprender mejor

En los espacios educativos, el error ha sido tradicionalmente visto como un signo de debilidad o una falla que debe evitarse. Sin embargo, Paulo Freire (1970) nos invita a resignificarlo profundamente: equivocarse no es caer, es comenzar a comprender con más hondura. En el caso de quienes ejercen la función directiva, esta postura no solo resulta liberadora, sino profundamente transformadora para toda la comunidad escolar.

Cuando el directivo reconoce el error como parte natural del proceso de aprendizaje, envía un poderoso mensaje a su equipo y a las y los estudiantes: no se espera perfección, sino autenticidad, reflexión y compromiso con el crecimiento colectivo. Esta actitud genera condiciones para fortalecer el trabajo colaborativo, pues las personas se sienten más seguras de aportar ideas, asumir riesgos y construir aprendizajes desde la experiencia compartida, incluso cuando esta viene acompañada de tropiezos.

Un liderazgo que se atreve a reconocer sus errores no pierde autoridad; gana humanidad. Mejora el clima escolar porque promueve la apertura y el diálogo. Favorece mejores relaciones laborales porque crea un ambiente donde se valora la honestidad y la posibilidad de rectificar. Y, en consecuencia, mejora el ambiente de aprendizaje para las niñas, niños y adolescentes, quienes perciben que el error no es una amenaza, sino un peldaño hacia una comprensión más significativa.

Este enfoque permite consolidar una cultura escolar en la que se aprende con otros, desde la humildad, la escucha y el deseo profundo de mejorar. La mejora continua no comienza en los manuales, sino en la capacidad del directivo de enseñar con su ejemplo que crecer también es equivocarse.

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Señales silenciosas que debilitan la cultura escolar y el liderazgo educativo

En los espacios escolares, el liderazgo que se ejerce desde la función directiva tiene un impacto directo en la construcción del ambiente institucional, en la salud emocional del colectivo docente y en el bienestar de los estudiantes. Por ello, es necesario prestar atención a ciertos comportamientos, actitudes o dinámicas que, aunque a veces pueden pasar desapercibidas, afectan profundamente el desarrollo armónico de la vida escolar y obstaculizan la posibilidad de construir una cultura institucional sólida, humana y centrada en el aprendizaje.

Uno de los primeros elementos que debe observarse con detenimiento es el respeto por los límites personales y profesionales dentro del entorno escolar. Cuando estos se transgreden —ya sea por parte de la autoridad o del personal— se genera confusión, desorden y tensiones que dificultan el fortalecimiento del trabajo colaborativo. La claridad de roles, la comunicación respetuosa y la capacidad para establecer acuerdos saludables son esenciales para preservar el bienestar colectivo.

Por otro lado, cuando las promesas o los acuerdos expresados por la autoridad no se corresponden con sus acciones reales, se pierde credibilidad. Esta incoherencia entre el decir y el hacer produce desconfianza, desánimo y una sensación de abandono institucional. Para quienes ejercen la función directiva, es fundamental alinear su discurso con su actuar, cumplir los compromisos y dar seguimiento a los procesos iniciados. Así, se genera un entorno más coherente y seguro para todos.

La falta de transparencia o la omisión de información también debilita el clima escolar. Cuando no se comparten datos completos o se limita el acceso a información relevante, las personas comienzan a especular, a desconfiar o a retraerse. Fomentar una cultura del diálogo abierto, donde se puedan hacer preguntas directas y se compartan las razones detrás de las decisiones, ayuda a construir puentes de confianza y fortalece la toma de decisiones compartidas.

Otro aspecto crucial es cómo se abordan los errores. En contextos donde se recurre a la culpa, al señalamiento o al castigo, se sofoca la posibilidad de aprender de las equivocaciones. En cambio, cuando se adopta una mirada orientada al aprendizaje, los errores se convierten en oportunidades para la mejora continua, y el ambiente se vuelve más receptivo, creativo y solidario. Esto requiere un liderazgo directivo empático, que sepa acompañar, guiar y fomentar la reflexión sin recurrir al juicio.

En relación con lo anterior, una cultura escolar donde prevalece la actitud defensiva ante la retroalimentación también revela debilidades. La función directiva debe promover espacios de escucha activa, donde se pueda ofrecer retroalimentación constructiva sin generar miedo o rechazo. De igual modo, es importante cultivar la apertura al diálogo y la disposición al cambio como parte de un proceso formativo continuo para todas y todos los integrantes de la comunidad educativa.

La evasión de responsabilidades, el trasladar culpas o eludir compromisos son conductas que restan fuerza a los equipos escolares. En estos casos, se vuelve esencial fomentar una cultura de la responsabilidad compartida, donde cada miembro asuma su rol con conciencia, y se valore el impacto de su trabajo en el colectivo. Cuando se establece este tipo de compromiso, se fortalece el trabajo colaborativo y se mejora el ambiente para el aprendizaje de las y los estudiantes.

Finalmente, los patrones repetitivos de incumplimiento, de excusas o de falta de autocorrección deben ser identificados y abordados oportunamente. Para ello, es indispensable que la dirección escolar mantenga una mirada atenta, con capacidad de intervenir con justicia y claridad. Solo así se puede garantizar que el trabajo educativo avance desde la honestidad, el respeto y la corresponsabilidad.

Conocer estas señales y actuar frente a ellas con firmeza y sensibilidad es una tarea que toda persona directiva debe asumir. Porque solo en una cultura institucional sana, basada en el respeto, la claridad y la apertura, se pueden lograr aprendizajes significativos y formar comunidades escolares verdaderamente humanas.

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Los signos de alerta de una cultura institucional deteriorada en los centros escolares

En el contexto educativo, especialmente en los espacios escolares donde se desarrolla la labor directiva, resulta esencial reconocer los signos que indican que algo no está funcionando adecuadamente en la cultura organizacional. La cultura escolar, entendida como el conjunto de creencias, prácticas, formas de relación y clima que se respira al interior de una institución, tiene un impacto directo en la convivencia, en el bienestar del personal, y en la posibilidad de construir entornos propicios para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

Una primera señal de alerta aparece cuando el personal muestra poco interés en participar en los espacios de consulta o diálogo institucional. Esta apatía puede reflejar una desconexión emocional con los objetivos comunes, una pérdida de sentido de pertenencia o una falta de confianza en que su voz será valorada. Asimismo, cuando nadie da retroalimentación, o no se generan espacios donde sea posible compartirla de manera constructiva, el resultado es un ambiente en el que el silencio predomina sobre el crecimiento, y donde los errores o los logros no se convierten en oportunidades para mejorar.

Otro indicador relevante es la falta de confianza para acercarse a quienes ejercen funciones de liderazgo. Cuando los equipos sienten que no pueden hablar con quienes toman decisiones, se rompe una de las bases más importantes del trabajo escolar: la comunicación horizontal y respetuosa. Esto afecta directamente la mejora del clima escolar y la posibilidad de generar proyectos compartidos que respondan a las necesidades reales del entorno.

La alta rotación del personal en los primeros meses es otra señal crítica. Esta situación, lejos de ser solo un dato estadístico, habla de un contexto poco acogedor, donde quizá no se brindan condiciones para la integración plena de quienes se incorporan, generando inestabilidad y desconfianza en los equipos. Esto afecta no solo a quienes se van, sino a quienes permanecen, pues se instala una sensación de provisionalidad e incertidumbre.

Cuando se observa que las personas hacen solo lo necesario, sin involucrarse más allá de sus tareas mínimas, se pierde la riqueza del compromiso genuino. El trabajo educativo, especialmente desde la dirección, necesita de la energía creativa, del entusiasmo compartido y de la convicción de que lo que se hace tiene impacto. Esa falta de involucramiento puede estar relacionada con la ausencia de un propósito claro o de una visión institucional que inspire.

Finalmente, la desconexión entre quienes dirigen y quienes operan las actividades cotidianas puede generar una ruptura en la cohesión del colectivo escolar. Esta distancia impide que las decisiones sean pertinentes, que los acuerdos sean respetados, y que se construya una cultura de trabajo colaborativo basada en el reconocimiento mutuo y en la escucha activa.

Para quienes asumen la función directiva, identificar estos indicadores no debe interpretarse como señal de fracaso, sino como una oportunidad para reflexionar, escuchar y reconectar con la comunidad escolar. El fortalecimiento del trabajo directivo pasa necesariamente por reconocer estas realidades, generar espacios de diálogo sincero, promover el sentido de propósito compartido, y sobre todo, cuidar el bienestar de quienes forman parte de la escuela. Solo así será posible avanzar en la mejora del clima escolar y en la creación de un ambiente seguro, estable y enriquecedor para el aprendizaje de nuestras niñas, niños y adolescentes.

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Cuidarse para cuidar: la salud física también es un acto de liderazgo

En el ámbito educativo, solemos hablar mucho del compromiso, del ejemplo y de la vocación de quienes dirigen las escuelas. Sin embargo, poco se dice sobre el valor que tiene el autocuidado como una forma de responsabilidad con la comunidad que se acompaña. Simon Sinek (2009) señala con claridad que cuidar la salud física no es un acto de egoísmo por parte del directivo, sino una muestra de compromiso con quienes dependen de su guía, su presencia y su temple.

El liderazgo en la escuela implica estar disponibles, atentos y emocionalmente estables. Pero esta disponibilidad no puede mantenerse si se descuida el cuerpo. Una persona que dirige con agotamiento, estrés crónico o sin espacios para el descanso, difícilmente podrá inspirar, contener o tomar decisiones que favorezcan el fortalecimiento del trabajo colaborativo o la mejora continua. Por el contrario, cuando el directivo cuida de su salud física, está creando las condiciones para sostener su rol de manera más plena, con mayor claridad, energía y empatía.

Este acto de conciencia y responsabilidad tiene efectos muy concretos: mejora el clima escolar, fortalece las relaciones laborales, y permite que las niñas, niños y adolescentes encuentren una escuela organizada, serena y acogedora, donde el bienestar del equipo adulto también se refleja en el ambiente de aprendizaje.

Reconocer que el cuerpo también necesita ser atendido no es debilidad; es madurez profesional. Y desde ahí, se construye una dirección más humana, más cercana, más consciente del impacto que tiene cada decisión, cada palabra, cada gesto… y cada paso.

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La salud emocional del directivo: un pilar para la estabilidad escolar

La figura directiva en una comunidad escolar no solo guía procesos y coordina esfuerzos: también representa un punto de equilibrio emocional para el entorno educativo. Su actitud, su bienestar y su forma de enfrentar los retos diarios repercuten directamente en el ambiente laboral, en las relaciones interpersonales y, por supuesto, en el clima de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes. Por ello, cuidar la salud emocional de quienes ejercen esta labor no es un lujo ni un tema individual: es una acción profundamente colectiva. Bolívar (2010) lo resume con claridad al señalar que proteger el bienestar del directivo es proteger la estabilidad de toda la comunidad escolar.

Cuando un directivo está emocionalmente agotado, desconectado o sobrepasado, esto puede traducirse en decisiones reactivas, relaciones tensas y un deterioro progresivo del ambiente escolar. En cambio, cuando encuentra espacios de apoyo, autocuidado y contención, tiene mayor capacidad para liderar con empatía, para dialogar con claridad y para inspirar a su equipo desde la serenidad. Esto fortalece el trabajo directivo, mejora las condiciones para el trabajo colaborativo y favorece el desarrollo de vínculos laborales respetuosos y comprometidos.

Un clima escolar sano se construye, en buena medida, desde la emocionalidad que se respira en la conducción del centro educativo. Cuando esta emocionalidad está equilibrada, el ambiente se vuelve más propicio para el aprendizaje, los conflictos se abordan con apertura, y se favorece un sentido de pertenencia que fortalece la comunidad.

Es momento de visibilizar que el cuidado de quienes dirigen escuelas también es una prioridad educativa. Porque solo quien se cuida puede cuidar; solo quien se escucha puede escuchar; solo quien se siente acompañado puede acompañar a otros en el camino del fortalecimiento escolar.

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La comunicación como raíz del vínculo escolar

Uno de los elementos más poderosos en la vida de una comunidad escolar es la forma en que sus integrantes se comunican. No se trata únicamente de transmitir información, sino de construir relaciones humanas significativas, donde la escucha activa, el respeto mutuo y la claridad sean pilares del día a día. Daniel Goleman (2006) lo expresa con claridad: cuidar la comunicación es cuidar los vínculos, y estos son tan importantes como cualquier estrategia que se desee implementar.

Para quienes ejercen la función directiva, esta idea cobra un valor central. La calidad del clima escolar, la manera en que fluye el trabajo colaborativo, e incluso el ambiente emocional de los espacios de aprendizaje, dependen en gran medida de cómo se dialoga, de cómo se conversa y, sobre todo, de cómo se escucha. Una dirección que prioriza la comunicación respetuosa y clara abre paso a relaciones laborales más armónicas, fortalece la confianza entre los equipos, y contribuye a crear espacios donde las y los estudiantes se sienten acogidos, comprendidos y motivados para aprender.

Promover la mejora del clima de aprendizaje no es solo tarea de discursos motivadores. Implica modelar con el ejemplo, practicar la empatía, saber leer el contexto emocional del otro y abrir espacios reales de diálogo donde cada voz tenga valor. Implica entender que una palabra mal dicha puede frenar procesos, pero una palabra oportuna puede transformar un día entero, o incluso una trayectoria escolar.

Cuidar la comunicación es, en esencia, una forma de liderazgo humano y consciente, que fortalece el trabajo directivo desde el encuentro y no desde la imposición. Es una invitación permanente a construir escuela desde lo más profundamente humano.

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Pantallas y receso escolar

«Una infancia marcada por el exceso de pantallas no es neutral: limita el juego espontáneo, reduce la interacción cara a cara y empobrece las experiencias sensoriales necesarias para el desarrollo integral.» Aric Sigman, 2012.

Estamos en el receso de clases, una temporada esperada por millones de niñas, niños y adolescentes que, tras varios meses de actividades escolares, finalmente cuentan con tiempo libre para descansar, jugar y convivir. Sin embargo, este periodo que podría convertirse en una valiosa oportunidad para fortalecer vínculos familiares, explorar nuevas experiencias y fomentar aprendizajes alternativos, corre el riesgo de ser desperdiciado si se cae en la práctica común —y peligrosa— de “entretener” a los menores con dispositivos móviles para que “no den problemas”. 

Es cada vez más frecuente que, ante la falta de tiempo o recursos, se recurra a los celulares, tabletas y videojuegos como una especie de “niñera digital”, sin medir las consecuencias que esto puede traer para su desarrollo integral. Dejar a las infancias y adolescencias a merced de las pantallas, sin acompañamiento ni límites, no solo representa una renuncia a la responsabilidad adulta de educar, sino que también perpetúa una forma de abandono silencioso, que normaliza la dependencia digital y mina la salud mental, emocional y social de quienes más necesitan guía y contención.

La vida contemporánea está marcada por la omnipresencia de las pantallas. Hoy, niñas, niños y adolescentes conviven más con los dispositivos que con otros seres humanos. El celular ha dejado de ser solo un medio de comunicación para convertirse en una extensión del cuerpo y de la mente. Pese a que muchos argumentan que su uso tiene fines educativos o recreativos sanos, la realidad es que el tiempo de exposición, el tipo de contenidos y la falta de límites están generando efectos negativos que ya no pueden ignorarse. Hay menores que pasan más de 40 horas a la semana conectados a algún dispositivo móvil. Otros tantos, incluso, superan las 60 horas. Estas cifras no son solo un dato técnico: son un grito de alerta sobre lo que está ocurriendo dentro de nuestros hogares y comunidades.

La infancia y la adolescencia están siendo profundamente modeladas por algoritmos, redes sociales, videojuegos de alto impacto y contenidos que rara vez están diseñados pensando en su bienestar. La lógica de estos entornos es la de la adicción: mantener al usuario el mayor tiempo posible conectado, mediante recompensas inmediatas, estímulos constantes y personalización extrema. El resultado es una generación que, en muchos casos, ha perdido la capacidad de concentración sostenida, de aburrirse creativamente, de jugar sin depender de una pantalla o de mantener una conversación sin distracciones digitales. Los riesgos no son menores: se ha documentado el incremento de síntomas de ansiedad, depresión, aislamiento, alteraciones del sueño y disminución en la autoestima entre los menores con uso intensivo de dispositivos.

La problemática no se resuelve con prohibiciones tajantes. Prohibir sin educar es simplemente trasladar el problema a otro espacio. Es fundamental promover una cultura del uso consciente y equilibrado de la tecnología. La solución debe comenzar en casa, con adultos que estén dispuestos a ser ejemplo, a establecer normas claras y coherentes, a crear tiempos y espacios libres de pantallas, y sobre todo, a estar presentes. Estar presente no solo físicamente, sino emocional y afectivamente, acompañando a las niñas, niños y adolescentes en la comprensión de un mundo digital que necesita ser explorado con criterio, no consumido sin control. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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