Quienes desempeñan la función directiva en los centros escolares enfrentan diariamente el desafío de distribuir su tiempo y sus energías entre múltiples demandas. Sin embargo, como bien plantea Gairín (2012), hacerlo de manera acertada no significa simplemente cumplir con una lista de tareas, sino saber equilibrar lo técnico con lo humano, lo urgente con lo importante, lo administrativo con lo pedagógico. Esta capacidad de balance no es solo una habilidad organizativa, sino una expresión profunda del tipo de liderazgo que se ejerce en la escuela.
Un liderazgo consciente de este equilibrio es capaz de priorizar aquello que genera mayor bienestar para la comunidad educativa. Cuando se da espacio al trato humano, al acompañamiento cercano y al diálogo respetuoso, se fortalece el trabajo directivo y se mejora el ambiente escolar. Del mismo modo, al no dejar de lado lo pedagógico por atender solo lo administrativo, se garantiza que las decisiones respondan al sentido educativo de la escuela, no solo a sus obligaciones formales.
Este tipo de equilibrio, lejos de ser un ideal inalcanzable, se construye día a día en el ejercicio reflexivo de la dirección. Permite que los equipos docentes trabajen con mayor claridad y cohesión, que las relaciones laborales se desarrollen en un clima de respeto y que el ambiente de aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes esté basado en la confianza, la presencia y la atención a lo verdaderamente importante.
Por eso, distribuir bien la agenda no es solo una cuestión de orden, sino una expresión del compromiso ético, pedagógico y humano que debe tener toda persona que dirige una escuela. Saber equilibrar es también saber cuidar, acompañar y transformar.
En el contexto educativo actual, caracterizado por su complejidad y por la diversidad de actores que confluyen en la vida escolar, quienes ejercen la función directiva enfrentan desafíos cotidianos que requieren más que conocimientos técnicos o administrativos. Uno de los aspectos más sensibles y decisivos para favorecer un entorno armónico y propicio para el aprendizaje es la capacidad de resolver conflictos de manera constructiva. Esta habilidad no sólo se relaciona con una respuesta inmediata ante una situación problemática, sino que implica un conjunto de actitudes, habilidades sociales y emocionales que pueden desarrollarse y fortalecerse con la práctica y la reflexión constante.
Para una o un director escolar, ser capaz de resolver conflictos de forma respetuosa, empática y equilibrada permite abrir espacios de diálogo que previenen el desgaste de las relaciones interpersonales, evitando así que pequeños desacuerdos escalen hasta convertirse en fracturas dentro del equipo docente o entre los diferentes sectores de la comunidad escolar. Estas habilidades se vinculan profundamente con el fortalecimiento del trabajo colaborativo, ya que cuando se gestiona un conflicto con base en la escucha activa, la comunicación respetuosa, la mediación imparcial y el reconocimiento de las emociones implicadas, se abren nuevas posibilidades para comprender mejor al otro, generar acuerdos y avanzar en la construcción de ambientes más humanos.
En este sentido, la empatía y la escucha activa se convierten en puntos de partida para entender las posiciones, intereses y necesidades de las personas involucradas. La paciencia y la autorregulación emocional permiten no reaccionar de forma impulsiva, lo cual es esencial para mantener una postura de equilibrio y confianza. Asimismo, habilidades como la identificación de problemas, la negociación y la mediación constituyen herramientas que dotan a la función directiva de recursos para atender situaciones que afectan el clima escolar. Cuando la o el director promueve estas actitudes en su práctica cotidiana, envía un mensaje claro al colectivo docente, al alumnado y a las familias: los desacuerdos pueden resolverse desde el respeto y el compromiso común por mejorar.
Además, al propiciar una cultura escolar basada en el respeto mutuo, en la comprensión de las diferencias y en la toma de decisiones compartidas, se contribuye directamente a la mejora del ambiente de aprendizaje. Las niñas, niños y adolescentes se desarrollan en contextos que reflejan modelos de convivencia democrática, en donde los adultos que dirigen y acompañan su formación no sólo instruyen, sino que también inspiran con su actuar.
En consecuencia, formar a las y los directivos escolares en habilidades para la resolución de conflictos no es una opción, es una necesidad ineludible para fortalecer la labor educativa, hacer comunidad y brindar a los estudiantes escenarios donde el respeto, la comunicación y la corresponsabilidad sean parte del día a día. Estas capacidades no sólo impactan en la mejora del clima escolar, sino que generan las condiciones necesarias para que cada integrante de la escuela pueda desplegar su potencial en un entorno de armonía y cooperación.
Dirigir una escuela no es simplemente coordinar acciones o distribuir tareas. Es, sobre todo, construir vínculos sólidos y auténticos entre los distintos actores que integran la comunidad educativa. En este sentido, la afirmación de Navarro (2010) cobra especial relevancia al recordarnos que el acto de dirigir implica establecer puentes, no murallas. La comunicación asertiva se convierte así en el puente más poderoso para unir, para comprender y para avanzar juntos en la mejora continua del ambiente escolar.
Una dirección escolar comprometida con el fortalecimiento del trabajo colectivo entiende que sin comunicación clara, empática y respetuosa, los esfuerzos se fragmentan y el clima escolar se debilita. En cambio, cuando existe apertura al diálogo y una disposición genuina para escuchar, se favorece la mejora del ambiente laboral, se resuelven los conflictos con respeto y se crean mejores condiciones para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.
La comunicación asertiva no solo mejora el trato entre colegas; también impacta directamente en la relación con madres, padres y cuidadores, con el personal de apoyo y con el estudiantado. El trabajo colaborativo se robustece cuando hay confianza mutua, y la confianza nace de la palabra bien dicha, del gesto empático, del mensaje que busca construir, no destruir.
Por ello, es fundamental que quienes ocupan un cargo directivo reconozcan que comunicar no es una tarea secundaria, sino un acto central de su responsabilidad. Establecer puentes a través del diálogo asertivo permite construir comunidades educativas más fuertes, más humanas y, sobre todo, más comprometidas con una educación que transforma desde el respeto y la colaboración.
Quienes asumen la responsabilidad de conducir una comunidad educativa no solo enfrentan decisiones complejas y múltiples compromisos simultáneos, sino que también deben desarrollar formas de trabajo que les permitan avanzar de forma ordenada, con claridad de prioridades y con una presencia asertiva ante los distintos actores de su entorno. En este sentido, es importante reflexionar sobre ciertas prácticas cotidianas que, lejos de ser estrategias rígidas o mecánicas, constituyen hábitos que fortalecen el desempeño personal y colectivo dentro de los centros escolares.
Entre estos hábitos se encuentra la importancia de delegar tareas. Para una persona en función directiva, comprender que no todo debe recaer sobre sus hombros y que confiar en el equipo de trabajo es parte de su tarea formativa y organizativa, permite avanzar hacia una mejor distribución del tiempo, una toma de decisiones más participativa y una mayor apropiación del trabajo colectivo.
Asimismo, la capacidad de priorizar actividades en función de su complejidad o impacto contribuye a evitar el aplazamiento constante de tareas fundamentales. Las y los directores que resuelven primero las cuestiones más desafiantes son quienes logran avanzar con mayor tranquilidad, disminuyendo tensiones acumuladas y abriendo espacio para atender otros asuntos con mayor disponibilidad emocional y mental.
Otro elemento esencial es la previsión del día siguiente. Antes de abandonar el espacio de trabajo, planificar lo que se abordará al día siguiente permite llegar con mayor enfoque, organizar recursos y anticipar necesidades. Esta práctica ayuda a mantener un ritmo de trabajo estable y reduce la sensación de improvisación que genera estrés o desorganización.
Por otra parte, saber decir que no —cuando una solicitud compromete la estructura de trabajo ya definida— es una muestra de compromiso con los acuerdos previos y con la tarea institucional. No se trata de cerrarse al diálogo, sino de cuidar la atención y el respeto al tiempo propio y al de los demás.
El uso del correo electrónico también merece especial atención. Destinar momentos específicos del día para su revisión evita interrupciones constantes y contribuye a mantener el foco en otras actividades prioritarias. Esto también disminuye el agotamiento asociado a la hiperconectividad y la presión por responder de inmediato.
La puntualidad y el respeto a los horarios durante las reuniones son señales de orden y consideración. Cuando un equipo directivo inicia y concluye sus encuentros a tiempo, transmite una cultura del cuidado mutuo, del respeto al tiempo del otro, y del valor que se le otorga al trabajo colaborativo.
De igual manera, el hábito de desconectarse del trabajo no implica desinterés, sino salud emocional y autocuidado. Las personas que asumen la conducción escolar también necesitan pausas para reencontrarse, reflexionar, y volver a conectar con su propósito desde un lugar más sereno. Esto no solo favorece su bienestar personal, sino que también impacta de forma positiva en la manera en que se vinculan con su comunidad educativa.
Cada uno de estos hábitos representa una oportunidad de fortalecimiento para quienes lideran espacios escolares. Adoptarlos como parte de la rutina no solo mejora su experiencia personal en el ejercicio de la función directiva, sino que promueve entornos más armónicos, colaborativos y propicios para el aprendizaje y el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes.
Conducir una escuela no puede ser entendido como un acto solitario, rígido o meramente técnico. Requiere, como bien plantea Fullan (2007), la capacidad de pensar en conjunto, de generar conversaciones significativas, de abrir preguntas que inviten a la reflexión profunda, de construir sentidos compartidos y, sobre todo, de no temer al cambio que surge desde dentro de la propia comunidad escolar.
Este enfoque de la función directiva resalta la importancia de que quienes dirigen puedan propiciar espacios donde el diálogo y la colaboración no solo sean posibles, sino necesarios. El liderazgo educativo comprometido con la transformación reconoce que ninguna mejora real ocurre sin la participación activa del colectivo docente y sin una disposición genuina a escuchar otras voces, especialmente aquellas que muchas veces han sido invisibilizadas.
El papel de la dirección escolar en este contexto es clave para fortalecer el trabajo colaborativo, propiciar relaciones laborales más humanas, comprensivas y abiertas, y generar un ambiente escolar donde las niñas, niños y adolescentes puedan aprender en condiciones más justas, cálidas y estimulantes. La mejora del clima escolar no es un resultado automático: requiere de una dirección consciente, empática y valiente, que no tema construir sentido en medio de la incertidumbre.
Comprender esto resulta fundamental para todas aquellas personas que actualmente ejercen o aspiran a ejercer el rol directivo. No basta con saber organizar tareas o cumplir con normativas: se trata de liderar desde el corazón, desde la escucha, desde la convicción de que toda transformación profunda inicia desde dentro.
El papel de quien encabeza una institución educativa no solo implica coordinar procesos o tomar decisiones estratégicas, sino también establecer una comunicación que contribuya a construir entornos escolares saludables, inclusivos y propositivos. El modo en que se escribe, se habla y se dirige uno a los demás impacta de manera directa en la percepción, en la motivación y en la disposición para colaborar dentro de un equipo.
Quienes ejercen la dirección escolar deben tener presente que la forma en la que comunican sus ideas influye poderosamente en el fortalecimiento del trabajo colaborativo. Por ello, es necesario que puedan adaptar su tono y estilo de comunicación a distintas situaciones, sin perder de vista el propósito de cada mensaje. Ser formales no significa ser rígidos; ser amigables no implica perder autoridad; y usar un lenguaje técnico no debe traducirse en inaccesibilidad para el resto del equipo. La clave está en encontrar el equilibrio y considerar siempre el contexto y la audiencia.
Además, resulta fundamental que la comunicación escrita o verbal esté alineada al nivel de comprensión de quienes reciben el mensaje. El uso de un lenguaje demasiado complejo o distante puede generar confusión o desinterés, mientras que una comunicación clara, cercana y pertinente puede abrir la puerta al diálogo, la participación activa y la construcción conjunta de soluciones. Esto no solo fortalece la labor directiva, sino que también permite una mejora del clima escolar, al fomentar relaciones más sanas y respetuosas.
Comprender las distintas formas de expresión —desde el tono hasta el nivel de lectura— permite que quien dirige tenga mayor claridad sobre cómo construir mensajes que sumen, que inspiren y que transformen. Un buen liderazgo comienza por la palabra, por la forma de escuchar y de hacerse entender. Comunicar bien no es un lujo, es una herramienta poderosa para lograr que el trabajo diario de docentes, estudiantes y familias fluya hacia mejores aprendizajes y mejores convivencias.
Ejercer la función directiva en una escuela es una tarea que exige una preparación constante y una actitud permanente de apertura al conocimiento. Tal como señala Weinstein (2011), la falta de actualización profesional no solo representa una limitación, sino que se convierte en una forma de irresponsabilidad cuando se tienen en las manos decisiones que impactan la vida educativa de muchas personas. La ignorancia, entendida como desinterés por seguir aprendiendo, debilita los procesos colectivos, empobrece el liderazgo pedagógico y dificulta la construcción de comunidades escolares que aprendan juntas.
Este llamado a la actualización no debe entenderse como una exigencia individual aislada, sino como una necesidad colectiva que fortalece el trabajo directivo y contribuye directamente al bienestar de los equipos docentes. Cuando una directora o un director se forma de manera continua, amplía su mirada, toma mejores decisiones, acompaña con mayor conciencia a su comunidad educativa y genera un ambiente de mayor respeto y profesionalismo.
Apostar por la mejora continua en la formación de quienes dirigen escuelas también propicia la mejora del clima escolar, mejora las relaciones laborales, impulsa el trabajo colaborativo y, en consecuencia, fortalece el entorno donde niñas, niños y adolescentes aprenden. Un liderazgo que aprende inspira a otros a aprender; un liderazgo que se forma, transforma. Por ello, asumir con seriedad la actualización profesional no es una opción, es un compromiso ético con el presente y el futuro de las comunidades educativas.
En el contexto escolar, el aprendizaje continuo no solo debe ser promovido entre los estudiantes, sino también entre quienes dirigen y acompañan los procesos educativos. Cuando una directora o director escolar se apropia de herramientas que les permiten mejorar su capacidad de aprender, comprender, organizar y aplicar conocimientos, también se vuelve un referente para su equipo, favoreciendo un entorno donde la mejora continua y el compromiso con el saber se vuelven prácticas cotidianas.
Existen diversos enfoques que ayudan a consolidar conocimientos y fortalecer la memoria a largo plazo. Por ejemplo, al revisar la información de manera distribuida en el tiempo, se promueve una comprensión más profunda y se evita depender de repasos de última hora. Esta estrategia es útil no solo para el trabajo académico, sino también para adquirir competencias propias del liderazgo escolar, como las normativas educativas, el uso de recursos institucionales y el acompañamiento pedagógico.
Una práctica que potencia aún más el aprendizaje es explicar un concepto con palabras sencillas a otra persona, como si se tratara de alguien que nunca lo ha escuchado. Esta acción permite identificar vacíos en la comprensión propia y, al mismo tiempo, invita a los equipos escolares a construir conocimiento en colectivo. Los espacios de formación donde los directivos invitan a compartir lo aprendido fortalecen la colaboración y promueven el clima de confianza.
Asimismo, ejercitar la mente con preguntas que estimulen la memoria, sin depender de los apuntes, prepara a las y los directores para resolver situaciones cotidianas con mayor seguridad. Esta práctica resulta útil para preparar intervenciones ante supervisores, padres de familia o en reuniones técnicas escolares, pues al tener interiorizados los elementos clave, se comunican con mayor claridad.
Otro recurso importante es el uso de esquemas que permitan organizar los temas según el grado de dominio que se tenga de ellos. Esta forma de organizar el aprendizaje ayuda a priorizar las áreas que necesitan más atención, ya sea en lo personal o en el equipo docente. También resulta útil para establecer agendas de trabajo y momentos formativos más pertinentes en función de las necesidades reales del centro educativo.
Incluir el hábito de hacerse preguntas como “¿por qué ocurre esto?” ayuda a comprender mejor los fenómenos escolares y a establecer conexiones entre distintas situaciones. Esto fomenta una visión más reflexiva, fundamental para el desarrollo de estrategias que respondan a las realidades del entorno escolar. Y finalmente, un enfoque estructurado para abordar los textos, como leer con un propósito claro, formularse preguntas, leer de forma activa y revisar lo comprendido, favorece no solo la apropiación del contenido sino también su aplicación.
Estas prácticas no son exclusivas del aula o del alumnado. Su incorporación en la vida profesional de quienes ejercen la función directiva impacta directamente en su capacidad para liderar, tomar decisiones, acompañar pedagógicamente y, sobre todo, en fomentar un clima escolar propicio para el aprendizaje de todas y todos. Un equipo docente que observa a su dirección comprometida con su propio aprendizaje, se siente más motivado a hacer lo mismo.
Invertir tiempo en aprender a aprender es sembrar las bases para una dirección más sólida, más humana y más efectiva en la construcción de ambientes escolares en los que niñas, niños y adolescentes encuentren sentido y pertenencia.
Quienes ejercen la función directiva en las escuelas tienen una gran responsabilidad que va mucho más allá de organizar horarios, supervisar clases o resolver problemas inmediatos. La verdadera labor de quienes dirigen una institución educativa implica crear un entorno en donde el equipo docente tenga la posibilidad de crecer, cuestionarse y aprender de forma constante. Se trata de abrir espacios para la reflexión y el desarrollo profesional, no de imponer modelos únicos o recetas cerradas sobre cómo deben hacerse las cosas.
Cuando se impulsa este tipo de liderazgo transformador, se fortalecen las relaciones entre los integrantes del equipo docente, se fomenta la colaboración y se construye un ambiente de mayor confianza y apertura. Estas condiciones favorecen la mejora continua del trabajo colectivo y generan un clima escolar más armónico, en donde todas y todos se sienten valorados, escuchados y acompañados.
Esta manera de conducir una escuela repercute directamente en el bienestar del personal, lo que a su vez influye de forma positiva en el ambiente de aprendizaje que viven las niñas, niños y adolescentes. Un entorno escolar saludable, donde las relaciones laborales son respetuosas y solidarias, se traduce en una mejor disposición para enseñar y aprender.
Por eso es tan importante reflexionar sobre el papel de la dirección escolar y comprender que su propósito principal no es el control ni la uniformidad, sino la creación de condiciones que inspiren, movilicen y transformen el día a día de las comunidades educativas. Como bien señala Antúnez (2002), dirigir no es imponer, es generar posibilidades para crecer juntos.
En el ejercicio cotidiano de la función directiva en los centros escolares, uno de los principales desafíos se encuentra en la construcción y consolidación de equipos que trabajen con sentido colectivo, con metas compartidas y con vínculos fuertes basados en la confianza. Las dinámicas laborales en el entorno educativo exigen más que el cumplimiento de tareas; requieren relaciones humanas sólidas que propicien la colaboración genuina, la toma de decisiones compartida y la capacidad de aprender de los errores como parte de una ruta de fortalecimiento profesional.
Cuando las personas que conforman un equipo de trabajo no se sienten seguras para expresar dudas, compartir errores o pedir ayuda, se generan barreras invisibles que inhiben el crecimiento individual y colectivo. La ausencia de confianza impide que surjan conversaciones necesarias, incluso aquellas que pudieran parecer incómodas pero que conducen al aprendizaje mutuo. En los espacios escolares, esta falta de apertura puede obstaculizar los esfuerzos por mejorar el clima institucional y por generar ambientes favorables para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.
Además, cuando no se abordan los temas importantes por miedo al conflicto, se crea una falsa armonía que mina el avance del grupo. En el caso de las y los directivos, este aspecto se vuelve aún más relevante, pues su labor implica conducir procesos, acompañar a los docentes y tomar decisiones clave. Una dirección que fomenta el diálogo franco y respetuoso logra avanzar con mayor claridad y sentido, porque permite que todas las voces sean escuchadas, valoradas y consideradas.
La toma de decisiones sin compromiso genuino de los equipos suele generar ambigüedades y desaliento. Las personas se sienten ajenas a las metas si no han tenido oportunidad de involucrarse en su definición o si sus aportaciones son ignoradas. Comprometerse no es obedecer por instrucción, es construir desde la convicción. Por ello, una práctica clave en la labor directiva consiste en generar condiciones para la participación activa, el consenso y el seguimiento de acuerdos.
Otro elemento importante es la responsabilidad compartida. Evitar señalar conductas o acciones que afectan el trabajo colectivo por temor a la incomodidad o a generar tensiones solo perpetúa dinámicas que afectan el clima de trabajo. Establecer acuerdos claros, estándares comunes y canales de retroalimentación respetuosa fortalece la cohesión del grupo y brinda herramientas para el fortalecimiento del trabajo conjunto.
Por último, es fundamental redirigir la atención del reconocimiento individual hacia los logros colectivos. Cuando el enfoque está centrado solo en el lucimiento personal o en comparaciones que generan competencia interna, se debilita el sentido de comunidad y pertenencia. En cambio, celebrar los avances como resultado del esfuerzo común fortalece el compromiso, inspira a otros y motiva a continuar en una ruta de mejora continua.
Para las y los directivos escolares, comprender y atender estos aspectos no es solo deseable, sino necesario. Su influencia en la mejora del clima escolar, en la construcción de relaciones laborales positivas y en la creación de ambientes propicios para el aprendizaje de los estudiantes, representa una oportunidad invaluable de transformación desde el liderazgo pedagógico y humano.
Dirigir una escuela no significa tener todas las respuestas ni tomar todas las decisiones en solitario. Muy por el contrario, como bien lo plantea Gairín (2012), dirigir con humildad implica liderar desde la escucha, con la conciencia plena de que ninguna transformación real sucede de forma individual. La escuela es una comunidad viva, donde el cambio y la mejora solo son posibles si se construyen colectivamente, con respeto, apertura y colaboración.
La humildad directiva no es debilidad; es fortaleza ética. Implica reconocer que cada integrante del equipo educativo tiene saberes, experiencias y propuestas que pueden enriquecer el rumbo de la escuela. Quien escucha con humildad, no solo comprende mejor su entorno, sino que genera condiciones para fortalecer el trabajo directivo desde el diálogo y la cercanía.
Este tipo de liderazgo propicia la mejora del clima escolar porque transmite confianza, respeto y coherencia. Se crean espacios donde el trabajo colaborativo se vuelve más natural y auténtico, donde las relaciones laborales se nutren del reconocimiento mutuo y donde se valora la palabra de todas y todos. En este ambiente, las niñas, niños y adolescentes encuentran un entorno emocionalmente más estable, más humano y, por ende, más propicio para el aprendizaje.
Dirigir con humildad es, en esencia, caminar con otros. No imponer, sino proponer. No controlar, sino acompañar. Y sobre todo, construir una comunidad donde las decisiones pedagógicas, emocionales y organizativas se tomen en conjunto, pensando en el bienestar y en el desarrollo integral de todas las personas que conforman la escuela.
Durante mucho tiempo se pensó que una escuela exitosa era aquella que mostraba altos puntajes, exámenes aprobados y cumplimiento de metas académicas. Sin embargo, esta visión ha comenzado a ser replanteada por autores que nos invitan a mirar más allá de los resultados. Uno de estos planteamientos lo comparten Aubert, A. et al. (2008), al proponer que el verdadero éxito escolar también se expresa en la capacidad que tienen las escuelas para incluir, escuchar y acompañar tanto a quienes enseñan como a quienes aprenden.
Esta idea, en apariencia sencilla, transforma por completo la mirada directiva. Implica reconocer que el acompañamiento emocional, la escucha activa, el respeto a la diversidad y el sostenimiento colectivo no son aspectos accesorios del trabajo escolar, sino elementos centrales que permiten generar aprendizajes duraderos, significativos y humanos. Una escuela que escucha es una escuela que cuida. Una escuela que cuida es una escuela que enseña mejor.
Para quienes ejercen la función directiva, este enfoque representa un llamado a fortalecer sus formas de liderazgo desde la empatía, la apertura al diálogo, la disposición para resolver conflictos de manera constructiva y la sensibilidad para detectar necesidades, muchas veces silenciosas, tanto del personal docente como del estudiantado. Impulsar estos procesos no solo mejora el trabajo en equipo y la convivencia laboral, sino que propicia un entorno más favorable para el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes.
Una escuela no se mide solo por sus indicadores, sino por la calidez y la coherencia con que trata a quienes la habitan. Y es ahí donde la figura directiva se vuelve clave: para construir día con día una cultura escolar donde cada persona se sepa reconocida, escuchada y valorada.
Uno de los principales retos de quienes ejercen la función directiva en los centros educativos es lograr una comunicación efectiva que no sólo transmita instrucciones o ideas, sino que también motive, inspire y construya vínculos de respeto y colaboración. En el ejercicio cotidiano de la dirección, la manera en la que se comunican las observaciones, los señalamientos o las peticiones puede marcar una diferencia profunda entre el fortalecimiento del trabajo en equipo y la fractura de las relaciones laborales.
Aprender a hablar de manera directa sin ser descortés requiere desarrollar una habilidad fina: decir lo que se necesita sin dañar el clima emocional de quienes conforman el colectivo escolar. Esto implica resaltar hechos concretos en lugar de emociones subjetivas, utilizar expresiones en primera persona que eviten culpabilizar, transformar un “no” tajante en una posibilidad negociada, y mantener una actitud considerada, especialmente en contextos de alta demanda. La comunicación empática y clara promueve el fortalecimiento del trabajo directivo y favorece la mejora del clima escolar.
Cuando un directivo cuida la forma en que se dirige a los docentes, al personal administrativo o incluso a las madres y padres de familia, está abriendo el camino para relaciones laborales más humanas y productivas. Esto también tiene un efecto directo en la mejora del clima de aprendizaje, ya que las niñas, niños y adolescentes perciben y se benefician del ambiente armonioso y colaborativo que se genera. En otras palabras, el modo en que se comunican las ideas dentro de una institución escolar no solo impacta en lo organizativo, sino también en lo pedagógico y en el bienestar de toda la comunidad.
La comunicación directa, cuando se realiza con respeto y consideración, se convierte en una brújula que orienta a los equipos, clarifica las expectativas, favorece la resolución de conflictos y refuerza la confianza entre colegas. Por ello, es fundamental que quienes están al frente de una escuela desarrollen esta habilidad como parte esencial de su labor, reconociendo que una palabra bien dicha puede ser más poderosa que muchas acciones improvisadas.
La soledad no es la ausencia de compañía, sino la incapacidad de sentir que somos vistos»— Johann Hari
La rápida integración de dispositivos tecnológicos en la vida cotidiana ha transformado no solo la forma en que nos comunicamos, sino también los cimientos de nuestra convivencia. Tabletas, teléfonos móviles y consolas de videojuegos, herramientas diseñadas para conectar, han terminado por fisurar —paradójicamente— los lazos más esenciales. Las interacciones familiares, antes tejidas en conversaciones alrededor de una mesa o en juegos al aire libre, hoy compiten con pantallas que absorben la atención de niñas, niños y adolescentes. Los parques, otrora espacios de risas y carreras, se han convertido en testigos mudos de una ausencia que duele: la infancia y la adolescencia se repliegan hacia mundos virtuales, mientras la soledad y la introversión se instalan como compañeras silenciosas. La pandemia no hizo más que acelerar este proceso, confinando cuerpos y mentes a habitaciones iluminadas por el resplandor azulado de las pantallas, donde el movimiento físico se redujo y el diálogo se fragmentó en mensajes efímeros.
Esta realidad plantea preguntas incómodas pero urgentes. ¿Qué precio estamos dispuestos a pagar como sociedad por la comodidad que ofrecen estas tecnologías? La obesidad infantil, el aislamiento emocional y la pérdida de habilidades sociales básicas no son meros efectos colaterales, sino síntomas de un desequilibrio profundo. ¿Hemos normalizado que un «me gusta» sustituya una sonrisa compartida, o que un emoji reemplace un abrazo? La tecnología, en su innegable utilidad, ha desdibujado los límites entre lo virtual y lo real, dejando a muchas infancias atrapadas en una burbuja donde la empatía se ejerce a través de un teclado y la autoestima se mide en seguidores.
Ante esto, cabe preguntarnos si estamos construyendo entornos que prioricen el bienestar integral de las nuevas generaciones. ¿Cómo reimaginar los espacios públicos para que vuelvan a ser imanes de juego y socialización? ¿Qué papel deben asumir las familias, las escuelas y los gobiernos para equilibrar el uso de la tecnología sin demonizarla? No se trata de rechazar los avances, sino de rescatar lo humano en medio del ruido digital. La pandemia nos enseñó que la adaptación es posible, pero también reveló nuestra vulnerabilidad ante la desconexión. ¿Seremos capaces de fomentar una cultura donde la tecnología complemente, en lugar de suplantar, las interacciones que nos definen como seres sociales?
El desafío es colectivo. Mientras las calles y parques esperan a ser repoblados de vida, queda en nuestras manos decidir si permitiremos que las pantallas sigan dictando el ritmo de nuestras relaciones o si, por el contrario, recuperaremos el arte de mirarnos a los ojos, de correr bajo el sol y de construir memorias que no dependan de una batería. La infancia no es un ensayo; cada risa ahogada en el silencio de una habitación es una oportunidad perdida. ¿Estamos listos para actuar antes de que el eco de esas risas se vuelva irreconocible? Porque la educación es el camino…
Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social
En la tarea de dirigir un centro educativo, existen capacidades que, aunque parezcan sencillas o propias de la vida cotidiana, pueden convertirse en verdaderas aliadas para lograr entornos de trabajo armónicos, procesos más claros y una convivencia escolar que favorezca los aprendizajes. Estas habilidades no dependen de títulos ni de cargos, sino de la voluntad de quien asume la dirección para crecer personal y profesionalmente con una visión humana, colaborativa y reflexiva.
Una de estas habilidades es la capacidad de adaptarse a los cambios. En la dirección escolar, los imprevistos son parte del día a día, y tener la disposición de asumirlos como oportunidades y no como obstáculos permite liderar con flexibilidad, creatividad y visión de futuro. Esto se traduce en un equipo docente que percibe apertura, comprensión y disposición para innovar desde su propio quehacer.
La inteligencia emocional también se vuelve indispensable. Quien dirige necesita cultivar la empatía, saber cuándo detenerse antes de reaccionar y comprender que cada persona en la comunidad escolar vive procesos diferentes. Esta habilidad no solo permite resolver conflictos con mayor sensatez, sino también construir relaciones laborales más sólidas, lo que repercute directamente en un mejor ambiente escolar.
Una comunicación clara, basada en la escucha activa y el respeto, fortalece los lazos entre quienes integran el centro escolar. Saber estructurar los mensajes con intención, promover el diálogo abierto y hacer uso de expresiones que incluyan la perspectiva personal, en lugar de imponer ideas, genera espacios donde las voces se sienten valoradas y comprendidas. La comunicación se convierte así en un recurso para nutrir el trabajo colectivo.
Además, influir positivamente en los equipos, no desde el poder, sino desde el acompañamiento, es una forma de inspirar. Quien dirige puede empoderar a su equipo promoviendo su autonomía, reconociendo sus logros y brindando oportunidades de crecimiento. Este tipo de liderazgo inspira compromiso genuino, y no solo cumplimiento de tareas.
El pensamiento crítico, por su parte, es una herramienta poderosa para tomar decisiones más reflexivas y sustentadas. Analizar las causas de los problemas, buscar nuevas formas de resolverlos y evaluar los avances con objetividad contribuye a fortalecer los procesos escolares con una mirada profunda y no superficial.
Otra práctica valiosa es el aprendizaje continuo. Las y los directores que leen, se actualizan, participan en comunidades de práctica y buscan aprender de otros, no solo crecen profesionalmente, sino que se convierten en ejemplo para sus equipos. Además, al compartir lo que aprenden, fortalecen la red de conocimiento en la escuela.
Trabajar en equipo, respetar la voz de cada integrante, reconocer sus habilidades particulares y celebrar los logros compartidos, crea un entorno de colaboración que reduce tensiones y aumenta el sentido de pertenencia. Cuando hay unión entre el personal, se genera un clima que favorece el trabajo cotidiano y que, al final, impacta positivamente en la experiencia escolar de niñas, niños y adolescentes.
Por último, aprender a organizar los tiempos, priorizar tareas y buscar momentos de descanso, permite mantener un ritmo de trabajo saludable. Esta habilidad, a menudo subestimada, ayuda a evitar el agotamiento y a sostener el entusiasmo en la labor directiva, una tarea que requiere presencia constante, escucha activa y toma de decisiones permanentes.
Fortalecer estas habilidades personales no solo enriquece a quien dirige, sino que transforma la escuela en un espacio más humano, más reflexivo y más coherente con las necesidades de quienes lo habitan. Quienes lideran con conciencia de estas capacidades generan cambios significativos que trascienden los muros escolares.
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