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Estrategias clave para fortalecer la labor directiva

En el contexto escolar, el aprendizaje continuo no solo debe ser promovido entre los estudiantes, sino también entre quienes dirigen y acompañan los procesos educativos. Cuando una directora o director escolar se apropia de herramientas que les permiten mejorar su capacidad de aprender, comprender, organizar y aplicar conocimientos, también se vuelve un referente para su equipo, favoreciendo un entorno donde la mejora continua y el compromiso con el saber se vuelven prácticas cotidianas.

Existen diversos enfoques que ayudan a consolidar conocimientos y fortalecer la memoria a largo plazo. Por ejemplo, al revisar la información de manera distribuida en el tiempo, se promueve una comprensión más profunda y se evita depender de repasos de última hora. Esta estrategia es útil no solo para el trabajo académico, sino también para adquirir competencias propias del liderazgo escolar, como las normativas educativas, el uso de recursos institucionales y el acompañamiento pedagógico.

Una práctica que potencia aún más el aprendizaje es explicar un concepto con palabras sencillas a otra persona, como si se tratara de alguien que nunca lo ha escuchado. Esta acción permite identificar vacíos en la comprensión propia y, al mismo tiempo, invita a los equipos escolares a construir conocimiento en colectivo. Los espacios de formación donde los directivos invitan a compartir lo aprendido fortalecen la colaboración y promueven el clima de confianza.

Asimismo, ejercitar la mente con preguntas que estimulen la memoria, sin depender de los apuntes, prepara a las y los directores para resolver situaciones cotidianas con mayor seguridad. Esta práctica resulta útil para preparar intervenciones ante supervisores, padres de familia o en reuniones técnicas escolares, pues al tener interiorizados los elementos clave, se comunican con mayor claridad.

Otro recurso importante es el uso de esquemas que permitan organizar los temas según el grado de dominio que se tenga de ellos. Esta forma de organizar el aprendizaje ayuda a priorizar las áreas que necesitan más atención, ya sea en lo personal o en el equipo docente. También resulta útil para establecer agendas de trabajo y momentos formativos más pertinentes en función de las necesidades reales del centro educativo.

Incluir el hábito de hacerse preguntas como “¿por qué ocurre esto?” ayuda a comprender mejor los fenómenos escolares y a establecer conexiones entre distintas situaciones. Esto fomenta una visión más reflexiva, fundamental para el desarrollo de estrategias que respondan a las realidades del entorno escolar. Y finalmente, un enfoque estructurado para abordar los textos, como leer con un propósito claro, formularse preguntas, leer de forma activa y revisar lo comprendido, favorece no solo la apropiación del contenido sino también su aplicación.

Estas prácticas no son exclusivas del aula o del alumnado. Su incorporación en la vida profesional de quienes ejercen la función directiva impacta directamente en su capacidad para liderar, tomar decisiones, acompañar pedagógicamente y, sobre todo, en fomentar un clima escolar propicio para el aprendizaje de todas y todos. Un equipo docente que observa a su dirección comprometida con su propio aprendizaje, se siente más motivado a hacer lo mismo.

Invertir tiempo en aprender a aprender es sembrar las bases para una dirección más sólida, más humana y más efectiva en la construcción de ambientes escolares en los que niñas, niños y adolescentes encuentren sentido y pertenencia.

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Crear condiciones para aprender: una mirada hacia la dirección escolar transformadora

Quienes ejercen la función directiva en las escuelas tienen una gran responsabilidad que va mucho más allá de organizar horarios, supervisar clases o resolver problemas inmediatos. La verdadera labor de quienes dirigen una institución educativa implica crear un entorno en donde el equipo docente tenga la posibilidad de crecer, cuestionarse y aprender de forma constante. Se trata de abrir espacios para la reflexión y el desarrollo profesional, no de imponer modelos únicos o recetas cerradas sobre cómo deben hacerse las cosas.

Cuando se impulsa este tipo de liderazgo transformador, se fortalecen las relaciones entre los integrantes del equipo docente, se fomenta la colaboración y se construye un ambiente de mayor confianza y apertura. Estas condiciones favorecen la mejora continua del trabajo colectivo y generan un clima escolar más armónico, en donde todas y todos se sienten valorados, escuchados y acompañados.

Esta manera de conducir una escuela repercute directamente en el bienestar del personal, lo que a su vez influye de forma positiva en el ambiente de aprendizaje que viven las niñas, niños y adolescentes. Un entorno escolar saludable, donde las relaciones laborales son respetuosas y solidarias, se traduce en una mejor disposición para enseñar y aprender.

Por eso es tan importante reflexionar sobre el papel de la dirección escolar y comprender que su propósito principal no es el control ni la uniformidad, sino la creación de condiciones que inspiren, movilicen y transformen el día a día de las comunidades educativas. Como bien señala Antúnez (2002), dirigir no es imponer, es generar posibilidades para crecer juntos.

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Construyendo equipos sólidos desde la confianza

En el ejercicio cotidiano de la función directiva en los centros escolares, uno de los principales desafíos se encuentra en la construcción y consolidación de equipos que trabajen con sentido colectivo, con metas compartidas y con vínculos fuertes basados en la confianza. Las dinámicas laborales en el entorno educativo exigen más que el cumplimiento de tareas; requieren relaciones humanas sólidas que propicien la colaboración genuina, la toma de decisiones compartida y la capacidad de aprender de los errores como parte de una ruta de fortalecimiento profesional.

Cuando las personas que conforman un equipo de trabajo no se sienten seguras para expresar dudas, compartir errores o pedir ayuda, se generan barreras invisibles que inhiben el crecimiento individual y colectivo. La ausencia de confianza impide que surjan conversaciones necesarias, incluso aquellas que pudieran parecer incómodas pero que conducen al aprendizaje mutuo. En los espacios escolares, esta falta de apertura puede obstaculizar los esfuerzos por mejorar el clima institucional y por generar ambientes favorables para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

Además, cuando no se abordan los temas importantes por miedo al conflicto, se crea una falsa armonía que mina el avance del grupo. En el caso de las y los directivos, este aspecto se vuelve aún más relevante, pues su labor implica conducir procesos, acompañar a los docentes y tomar decisiones clave. Una dirección que fomenta el diálogo franco y respetuoso logra avanzar con mayor claridad y sentido, porque permite que todas las voces sean escuchadas, valoradas y consideradas.

La toma de decisiones sin compromiso genuino de los equipos suele generar ambigüedades y desaliento. Las personas se sienten ajenas a las metas si no han tenido oportunidad de involucrarse en su definición o si sus aportaciones son ignoradas. Comprometerse no es obedecer por instrucción, es construir desde la convicción. Por ello, una práctica clave en la labor directiva consiste en generar condiciones para la participación activa, el consenso y el seguimiento de acuerdos.

Otro elemento importante es la responsabilidad compartida. Evitar señalar conductas o acciones que afectan el trabajo colectivo por temor a la incomodidad o a generar tensiones solo perpetúa dinámicas que afectan el clima de trabajo. Establecer acuerdos claros, estándares comunes y canales de retroalimentación respetuosa fortalece la cohesión del grupo y brinda herramientas para el fortalecimiento del trabajo conjunto.

Por último, es fundamental redirigir la atención del reconocimiento individual hacia los logros colectivos. Cuando el enfoque está centrado solo en el lucimiento personal o en comparaciones que generan competencia interna, se debilita el sentido de comunidad y pertenencia. En cambio, celebrar los avances como resultado del esfuerzo común fortalece el compromiso, inspira a otros y motiva a continuar en una ruta de mejora continua.

Para las y los directivos escolares, comprender y atender estos aspectos no es solo deseable, sino necesario. Su influencia en la mejora del clima escolar, en la construcción de relaciones laborales positivas y en la creación de ambientes propicios para el aprendizaje de los estudiantes, representa una oportunidad invaluable de transformación desde el liderazgo pedagógico y humano.

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La humildad como base del liderazgo escolar transformador

Dirigir una escuela no significa tener todas las respuestas ni tomar todas las decisiones en solitario. Muy por el contrario, como bien lo plantea Gairín (2012), dirigir con humildad implica liderar desde la escucha, con la conciencia plena de que ninguna transformación real sucede de forma individual. La escuela es una comunidad viva, donde el cambio y la mejora solo son posibles si se construyen colectivamente, con respeto, apertura y colaboración.

La humildad directiva no es debilidad; es fortaleza ética. Implica reconocer que cada integrante del equipo educativo tiene saberes, experiencias y propuestas que pueden enriquecer el rumbo de la escuela. Quien escucha con humildad, no solo comprende mejor su entorno, sino que genera condiciones para fortalecer el trabajo directivo desde el diálogo y la cercanía.

Este tipo de liderazgo propicia la mejora del clima escolar porque transmite confianza, respeto y coherencia. Se crean espacios donde el trabajo colaborativo se vuelve más natural y auténtico, donde las relaciones laborales se nutren del reconocimiento mutuo y donde se valora la palabra de todas y todos. En este ambiente, las niñas, niños y adolescentes encuentran un entorno emocionalmente más estable, más humano y, por ende, más propicio para el aprendizaje.

Dirigir con humildad es, en esencia, caminar con otros. No imponer, sino proponer. No controlar, sino acompañar. Y sobre todo, construir una comunidad donde las decisiones pedagógicas, emocionales y organizativas se tomen en conjunto, pensando en el bienestar y en el desarrollo integral de todas las personas que conforman la escuela.

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Otra manera de entender el éxito escolar

Durante mucho tiempo se pensó que una escuela exitosa era aquella que mostraba altos puntajes, exámenes aprobados y cumplimiento de metas académicas. Sin embargo, esta visión ha comenzado a ser replanteada por autores que nos invitan a mirar más allá de los resultados. Uno de estos planteamientos lo comparten Aubert, A. et al. (2008), al proponer que el verdadero éxito escolar también se expresa en la capacidad que tienen las escuelas para incluir, escuchar y acompañar tanto a quienes enseñan como a quienes aprenden.

Esta idea, en apariencia sencilla, transforma por completo la mirada directiva. Implica reconocer que el acompañamiento emocional, la escucha activa, el respeto a la diversidad y el sostenimiento colectivo no son aspectos accesorios del trabajo escolar, sino elementos centrales que permiten generar aprendizajes duraderos, significativos y humanos. Una escuela que escucha es una escuela que cuida. Una escuela que cuida es una escuela que enseña mejor.

Para quienes ejercen la función directiva, este enfoque representa un llamado a fortalecer sus formas de liderazgo desde la empatía, la apertura al diálogo, la disposición para resolver conflictos de manera constructiva y la sensibilidad para detectar necesidades, muchas veces silenciosas, tanto del personal docente como del estudiantado. Impulsar estos procesos no solo mejora el trabajo en equipo y la convivencia laboral, sino que propicia un entorno más favorable para el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes.

Una escuela no se mide solo por sus indicadores, sino por la calidez y la coherencia con que trata a quienes la habitan. Y es ahí donde la figura directiva se vuelve clave: para construir día con día una cultura escolar donde cada persona se sepa reconocida, escuchada y valorada.

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Comunicación asertiva: una herramienta clave para fortalecer la labor directiva

Uno de los principales retos de quienes ejercen la función directiva en los centros educativos es lograr una comunicación efectiva que no sólo transmita instrucciones o ideas, sino que también motive, inspire y construya vínculos de respeto y colaboración. En el ejercicio cotidiano de la dirección, la manera en la que se comunican las observaciones, los señalamientos o las peticiones puede marcar una diferencia profunda entre el fortalecimiento del trabajo en equipo y la fractura de las relaciones laborales.

Aprender a hablar de manera directa sin ser descortés requiere desarrollar una habilidad fina: decir lo que se necesita sin dañar el clima emocional de quienes conforman el colectivo escolar. Esto implica resaltar hechos concretos en lugar de emociones subjetivas, utilizar expresiones en primera persona que eviten culpabilizar, transformar un “no” tajante en una posibilidad negociada, y mantener una actitud considerada, especialmente en contextos de alta demanda. La comunicación empática y clara promueve el fortalecimiento del trabajo directivo y favorece la mejora del clima escolar.

Cuando un directivo cuida la forma en que se dirige a los docentes, al personal administrativo o incluso a las madres y padres de familia, está abriendo el camino para relaciones laborales más humanas y productivas. Esto también tiene un efecto directo en la mejora del clima de aprendizaje, ya que las niñas, niños y adolescentes perciben y se benefician del ambiente armonioso y colaborativo que se genera. En otras palabras, el modo en que se comunican las ideas dentro de una institución escolar no solo impacta en lo organizativo, sino también en lo pedagógico y en el bienestar de toda la comunidad.

La comunicación directa, cuando se realiza con respeto y consideración, se convierte en una brújula que orienta a los equipos, clarifica las expectativas, favorece la resolución de conflictos y refuerza la confianza entre colegas. Por ello, es fundamental que quienes están al frente de una escuela desarrollen esta habilidad como parte esencial de su labor, reconociendo que una palabra bien dicha puede ser más poderosa que muchas acciones improvisadas.

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De los parques a las pantallas

La soledad no es la ausencia de compañía, sino la incapacidad de sentir que somos vistos»— Johann Hari

La rápida integración de dispositivos tecnológicos en la vida cotidiana ha transformado no solo la forma en que nos comunicamos, sino también los cimientos de nuestra convivencia. Tabletas, teléfonos móviles y consolas de videojuegos, herramientas diseñadas para conectar, han terminado por fisurar —paradójicamente— los lazos más esenciales. Las interacciones familiares, antes tejidas en conversaciones alrededor de una mesa o en juegos al aire libre, hoy compiten con pantallas que absorben la atención de niñas, niños y adolescentes. Los parques, otrora espacios de risas y carreras, se han convertido en testigos mudos de una ausencia que duele: la infancia y la adolescencia se repliegan hacia mundos virtuales, mientras la soledad y la introversión se instalan como compañeras silenciosas. La pandemia no hizo más que acelerar este proceso, confinando cuerpos y mentes a habitaciones iluminadas por el resplandor azulado de las pantallas, donde el movimiento físico se redujo y el diálogo se fragmentó en mensajes efímeros.

Esta realidad plantea preguntas incómodas pero urgentes. ¿Qué precio estamos dispuestos a pagar como sociedad por la comodidad que ofrecen estas tecnologías? La obesidad infantil, el aislamiento emocional y la pérdida de habilidades sociales básicas no son meros efectos colaterales, sino síntomas de un desequilibrio profundo. ¿Hemos normalizado que un «me gusta» sustituya una sonrisa compartida, o que un emoji reemplace un abrazo? La tecnología, en su innegable utilidad, ha desdibujado los límites entre lo virtual y lo real, dejando a muchas infancias atrapadas en una burbuja donde la empatía se ejerce a través de un teclado y la autoestima se mide en seguidores.

Ante esto, cabe preguntarnos si estamos construyendo entornos que prioricen el bienestar integral de las nuevas generaciones. ¿Cómo reimaginar los espacios públicos para que vuelvan a ser imanes de juego y socialización? ¿Qué papel deben asumir las familias, las escuelas y los gobiernos para equilibrar el uso de la tecnología sin demonizarla? No se trata de rechazar los avances, sino de rescatar lo humano en medio del ruido digital. La pandemia nos enseñó que la adaptación es posible, pero también reveló nuestra vulnerabilidad ante la desconexión. ¿Seremos capaces de fomentar una cultura donde la tecnología complemente, en lugar de suplantar, las interacciones que nos definen como seres sociales?

El desafío es colectivo. Mientras las calles y parques esperan a ser repoblados de vida, queda en nuestras manos decidir si permitiremos que las pantallas sigan dictando el ritmo de nuestras relaciones o si, por el contrario, recuperaremos el arte de mirarnos a los ojos, de correr bajo el sol y de construir memorias que no dependan de una batería. La infancia no es un ensayo; cada risa ahogada en el silencio de una habitación es una oportunidad perdida. ¿Estamos listos para actuar antes de que el eco de esas risas se vuelva irreconocible? Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

https://manuelnavarrow.com

manuelnavarrow@gmail.com

Habilidades personales que impulsan el trabajo de quien dirige una escuela

En la tarea de dirigir un centro educativo, existen capacidades que, aunque parezcan sencillas o propias de la vida cotidiana, pueden convertirse en verdaderas aliadas para lograr entornos de trabajo armónicos, procesos más claros y una convivencia escolar que favorezca los aprendizajes. Estas habilidades no dependen de títulos ni de cargos, sino de la voluntad de quien asume la dirección para crecer personal y profesionalmente con una visión humana, colaborativa y reflexiva.

Una de estas habilidades es la capacidad de adaptarse a los cambios. En la dirección escolar, los imprevistos son parte del día a día, y tener la disposición de asumirlos como oportunidades y no como obstáculos permite liderar con flexibilidad, creatividad y visión de futuro. Esto se traduce en un equipo docente que percibe apertura, comprensión y disposición para innovar desde su propio quehacer.

La inteligencia emocional también se vuelve indispensable. Quien dirige necesita cultivar la empatía, saber cuándo detenerse antes de reaccionar y comprender que cada persona en la comunidad escolar vive procesos diferentes. Esta habilidad no solo permite resolver conflictos con mayor sensatez, sino también construir relaciones laborales más sólidas, lo que repercute directamente en un mejor ambiente escolar.

Una comunicación clara, basada en la escucha activa y el respeto, fortalece los lazos entre quienes integran el centro escolar. Saber estructurar los mensajes con intención, promover el diálogo abierto y hacer uso de expresiones que incluyan la perspectiva personal, en lugar de imponer ideas, genera espacios donde las voces se sienten valoradas y comprendidas. La comunicación se convierte así en un recurso para nutrir el trabajo colectivo.

Además, influir positivamente en los equipos, no desde el poder, sino desde el acompañamiento, es una forma de inspirar. Quien dirige puede empoderar a su equipo promoviendo su autonomía, reconociendo sus logros y brindando oportunidades de crecimiento. Este tipo de liderazgo inspira compromiso genuino, y no solo cumplimiento de tareas.

El pensamiento crítico, por su parte, es una herramienta poderosa para tomar decisiones más reflexivas y sustentadas. Analizar las causas de los problemas, buscar nuevas formas de resolverlos y evaluar los avances con objetividad contribuye a fortalecer los procesos escolares con una mirada profunda y no superficial.

Otra práctica valiosa es el aprendizaje continuo. Las y los directores que leen, se actualizan, participan en comunidades de práctica y buscan aprender de otros, no solo crecen profesionalmente, sino que se convierten en ejemplo para sus equipos. Además, al compartir lo que aprenden, fortalecen la red de conocimiento en la escuela.

Trabajar en equipo, respetar la voz de cada integrante, reconocer sus habilidades particulares y celebrar los logros compartidos, crea un entorno de colaboración que reduce tensiones y aumenta el sentido de pertenencia. Cuando hay unión entre el personal, se genera un clima que favorece el trabajo cotidiano y que, al final, impacta positivamente en la experiencia escolar de niñas, niños y adolescentes.

Por último, aprender a organizar los tiempos, priorizar tareas y buscar momentos de descanso, permite mantener un ritmo de trabajo saludable. Esta habilidad, a menudo subestimada, ayuda a evitar el agotamiento y a sostener el entusiasmo en la labor directiva, una tarea que requiere presencia constante, escucha activa y toma de decisiones permanentes.

Fortalecer estas habilidades personales no solo enriquece a quien dirige, sino que transforma la escuela en un espacio más humano, más reflexivo y más coherente con las necesidades de quienes lo habitan. Quienes lideran con conciencia de estas capacidades generan cambios significativos que trascienden los muros escolares.

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Una escuela no se dirige desde la estructura, sino desde el alma del aprendizaje

Hay una gran diferencia entre administrar una institución y liderar una comunidad educativa. Como bien lo afirma Sergiovanni (1996), dirigir una escuela no es simplemente ocuparse de la estructura o de lo organizativo, sino comprometerse con el liderazgo de una comunidad de aprendizaje. Esta distinción es clave para comprender el papel transformador que tiene la función directiva en la vida escolar.

Quien asume el liderazgo de una escuela desde esta mirada, entiende que su tarea no se reduce a mantener el orden o cumplir con formatos, sino a crear condiciones para que todos —docentes, estudiantes, personal de apoyo y familias— vivan la experiencia educativa como un proceso compartido, enriquecedor y lleno de sentido. Esto fortalece el trabajo directivo, porque lo centra en lo pedagógico, en lo humano, en lo ético, y no solo en lo operativo.

Desde esta visión, el directivo impulsa la mejora del clima escolar al colocar el aprendizaje como eje articulador de todas las decisiones. Favorece el trabajo colaborativo porque valora las voces del equipo docente, fomenta la construcción conjunta del conocimiento y promueve espacios donde el diálogo y la reflexión son parte de la vida cotidiana. Todo esto redunda en relaciones laborales más sanas, mayor sentido de pertenencia y un ambiente emocional más estable.

Y por supuesto, niñas, niños y adolescentes son los principales beneficiarios. Cuando la escuela se vive como una comunidad de aprendizaje y no como una estructura rígida, el aula se transforma en un espacio de encuentro, de expresión, de búsqueda de sentido. El aprendizaje fluye, se personaliza, se enriquece.

Liderar una escuela es sostener un proyecto colectivo, donde se aprende entre todos y para todos. Es guiar con visión pedagógica, con sensibilidad y con la convicción de que toda decisión debe fortalecer la experiencia educativa.

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La escuela como totalidad viva: decisiones con sentido y en comunidad

Dirigir una escuela es mucho más que tomar decisiones administrativas o resolver lo inmediato. Es, como señala Pozner (2019), tener la capacidad de mirar la escuela como una totalidad viva, compleja y profundamente humana, en la que cada acción, cada palabra y cada decisión impactan a múltiples personas, procesos y emociones. En este sentido, ejercer la función directiva implica comprender que las decisiones no deben tomarse en solitario, sino surgir del diálogo, de la reflexión conjunta y del compromiso con quienes hacen posible la vida escolar.

Esta forma de conducir fortalece el trabajo directivo, no por la centralización de responsabilidades, sino por la apertura a lo colectivo. Quien dirige desde esta visión reconoce que cada integrante del equipo escolar aporta miradas valiosas, experiencias significativas y propuestas que enriquecen el rumbo de la escuela. Esto favorece la mejora en el trabajo colaborativo, porque se construyen relaciones de confianza, se legitima la participación y se hace comunidad desde lo cotidiano.

El impacto de esta manera de liderar se refleja en múltiples dimensiones: mejora el clima escolar porque se cuidan los vínculos; mejora el clima de aprendizaje porque las y los estudiantes perciben un entorno coherente, respetuoso y acogedor; y se fortalecen las relaciones laborales, al sentirse cada persona escuchada, valorada y parte activa de las decisiones.

Ver a la escuela como una totalidad viva significa también estar atentos a los detalles, a los silencios, a lo que no se dice pero se siente. Significa actuar con sentido pedagógico y con responsabilidad ética. Significa comprender que la tarea de dirigir no se trata de imponer, sino de construir con otros una dirección con sentido humano, educativo y colectivo.

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Liderar con amabilidad: la verdadera fuerza de quienes dirigen comunidades escolares

En el corazón de todo entorno educativo se encuentra la figura de quien lidera, no como un jefe que ordena, sino como una persona que inspira, acompaña y transforma. Este tipo de liderazgo, basado en la amabilidad genuina, tiene una fuerza poderosa: transforma no sólo los resultados del trabajo diario, sino también las relaciones humanas que lo sostienen. Cuando una persona que asume una función directiva decide escuchar antes de hablar, se convierte en un canal de comunicación auténtico, abriendo la posibilidad de que los equipos se expresen con mayor libertad, confianza y apertura. Escuchar con atención es un acto profundo de reconocimiento, y quienes lideran con esta práctica fortalecen el lazo entre el equipo docente, el personal de apoyo, las familias y, por supuesto, el estudiantado.

Dar reconocimiento oportuno a quienes se esfuerzan, lejos de ser un gesto superficial, alimenta el sentido de pertenencia y la motivación de los equipos escolares. Agradecer públicamente el trabajo bien hecho estimula la participación, refuerza la identidad colectiva y mejora el ambiente en el que se desarrollan los proyectos escolares. Un liderazgo basado en el aprecio tiene impactos directos en la mejora del clima escolar.

La dirección amable también se nota en los pequeños detalles, como el preguntar cómo están las personas antes de preguntar qué han hecho. Este acto, tan simple como profundo, genera una cultura de cuidado, donde el bienestar emocional importa tanto como el cumplimiento de tareas. Además, cuando se ofrece ayuda sin juzgar, se crea un espacio donde las personas se sienten seguras para expresar sus desafíos, sin temor a ser señaladas. En este tipo de entorno, las personas se atreven a crecer, aprender de sus errores y mejorar continuamente.

Aceptar los propios errores no debilita a quien lidera; al contrario, lo fortalece. Una persona que dirige una escuela y es capaz de decir “me equivoqué” enseña con el ejemplo la importancia de la humildad, la reflexión y el aprendizaje constante. Lo mismo ocurre cuando se da retroalimentación con respeto y orientación. No basta con señalar lo que no salió bien; se requiere acompañar con herramientas, sugerencias y diálogo para que haya crecimiento profesional.

La empatía es el puente que une la autoridad con la humanidad. Una persona que dirige desde la empatía entiende que cada docente, estudiante o madre de familia atraviesa por distintas circunstancias y, al comprenderlo, se convierte en un referente cercano, no temido. Finalmente, cuando quienes dirigen viven lo que predican, su congruencia inspira. Son ellas y ellos quienes marcan el ritmo del trabajo colectivo, quienes siembran el ejemplo de la amabilidad como estrategia para hacer comunidad.

Este tipo de liderazgo no se forma de un día para otro, pero su práctica cotidiana genera transformaciones profundas. En las escuelas, donde conviven tantas historias, emociones y desafíos, la figura de quien dirige con amabilidad no sólo construye mejores relaciones laborales, sino que fortalece el compromiso colectivo con la educación y, sobre todo, con la infancia y adolescencia que merece aprender en espacios donde el respeto, la escucha y el cuidado son parte de la vida diaria.

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Dirigir es estar presente en lo cotidiano

La tarea de dirigir una escuela no se limita a tomar decisiones desde la distancia o a supervisar resultados. Como lo plantea Pozner (2019), ejercer la función directiva implica involucrarse de manera genuina en el trabajo cotidiano, estar presente en los espacios donde se construye la escuela cada día, generar condiciones para el encuentro, para la palabra y para la construcción compartida de sentidos.

Quien dirige desde esta perspectiva reconoce que su labor tiene una dimensión profundamente humana. No basta con coordinar actividades o resolver problemas urgentes; se requiere abrir espacios de diálogo, facilitar la escucha, promover el respeto y construir puentes entre los distintos actores que conforman la comunidad escolar. Esta forma de liderazgo fortalece el trabajo directivo porque lo conecta con la realidad viva de la escuela, con sus personas, con sus emociones, con sus desafíos concretos.

Involucrarse no es controlarlo todo, sino caminar junto con el equipo, comprender sus preocupaciones, celebrar sus logros y acompañar sus procesos. Esto mejora las relaciones laborales, promueve el trabajo colaborativo y genera un clima escolar más armónico, más democrático, más propicio para que niñas, niños y adolescentes aprendan y se desarrollen en un entorno respetuoso y estimulante.

Una escuela no se construye desde la soledad del escritorio, sino desde la participación activa en la vida institucional, desde la presencia significativa del directivo en lo cotidiano, y desde su capacidad de abrir la palabra y promover vínculos que fortalezcan el sentido colectivo. Dirigir así es sembrar comunidad, y cuando se siembra comunidad, florece el aprendizaje.

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La metacognición. Brújula en la labor directiva

En la vida cotidiana de quienes ejercen una función directiva dentro de los centros educativos, es común que la velocidad de las decisiones, la presión del entorno y la necesidad de dar respuesta a múltiples demandas nublen la oportunidad de reflexionar con profundidad sobre la forma en que se lideran los procesos escolares. En este sentido, el desarrollo de habilidades metacognitivas se convierte en una herramienta fundamental para impulsar una mejora continua tanto en la toma de decisiones como en la construcción de ambientes favorables para el trabajo colaborativo y el aprendizaje de toda la comunidad escolar.

Conocer las propias limitaciones, aceptar que no se tiene el dominio total del conocimiento, no es una debilidad sino un acto de conciencia profesional que permite abrirse al aprendizaje, a la escucha activa y a la construcción colectiva. Esta actitud propicia una mejor relación con el equipo docente y fortalece los vínculos de confianza necesarios para el trabajo conjunto. Cuando un director escolar reconoce lo que necesita mejorar y busca nutrirse del conocimiento de otros, el liderazgo se transforma en un ejercicio más humano, más cercano y más efectivo para el acompañamiento pedagógico.

Monitorear constantemente el propio desempeño, sin esperar a que los resultados hablen por sí solos, permite hacer ajustes oportunos que evitan la acumulación de tensiones o la repetición de errores. Este tipo de reflexión constante contribuye a la mejora del clima escolar, ya que la dirección se convierte en un ejemplo de autorregulación, humildad profesional y disposición para evolucionar. Además, la búsqueda activa de retroalimentación genuina, tanto de colegas como de supervisores o incluso del propio personal de apoyo, representa una fuente de crecimiento que enriquece la toma de decisiones y permite crear estrategias más acertadas.

Establecer metas retadoras pero alcanzables es otra práctica que impulsa la acción consciente. No se trata de acumular tareas, sino de dirigir los esfuerzos hacia objetivos claros, compartidos y alineados con las necesidades reales de la escuela. Esta planificación reflexiva también mejora la interacción con la comunidad educativa, ya que al hacer visibles las metas, se propicia el compromiso conjunto y se construye un sentido de propósito compartido.

Prepararse adecuadamente para las reuniones, visitas de supervisión o cualquier espacio de diálogo institucional implica no solo reunir documentos, sino también anticipar escenarios, prever posibles dificultades y construir mensajes claros. Esto permite que el liderazgo directivo no sea reactivo, sino propositivo, facilitando una mejor convivencia entre las y los actores escolares.

Llevar un diario o bitácora directiva, más allá de lo operativo, puede ser una práctica de gran valor. Escribir sobre lo que se hizo, lo que se sintió, lo que no funcionó o lo que se desea mejorar ayuda a generar mayor conciencia de la trayectoria profesional y a identificar patrones que pueden transformarse en aprendizajes valiosos. Además, favorece una actitud de autocuidado emocional, tan necesaria en quienes sostienen la dinámica institucional cada día.

Así, preguntarse con frecuencia si las decisiones que se toman tienen sentido, si están alineadas con lo que se quiere lograr, si son similares a experiencias previas o si podrían hacerse de forma distinta, activa el pensamiento crítico y permite que el rol directivo no se vuelva mecánico, sino profundamente significativo. La metacognición, en este contexto, no solo es una estrategia personal, sino una herramienta de liderazgo transformador.

Cuando los directores y directoras desarrollan estas habilidades, se favorece la mejora en el trabajo colectivo, se cuidan mejor los vínculos entre personas, y se genera un ambiente más propicio para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes. La reflexión no es un lujo ni una pérdida de tiempo: es la base de una dirección más humana, más cercana y más comprometida con la transformación de las escuelas.

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El descanso como estrategia esencial para un liderazgo escolar saludable

En el ámbito educativo, particularmente en el ejercicio de la dirección escolar, existe una exigencia constante por estar presentes, disponibles, atentos y dispuestos a responder a múltiples situaciones, demandas y conflictos. Esta presión sostenida, si no se atiende de manera consciente, puede generar un desgaste profundo, tanto físico como emocional, que compromete no solo el bienestar personal de quien dirige, sino también la armonía del equipo y el ambiente en que niñas, niños y adolescentes aprenden. Por ello, comprender la importancia del descanso en todas sus dimensiones es un acto de responsabilidad y un paso imprescindible para fortalecer el trabajo directivo.

Existen diversas formas de descanso que van mucho más allá del simple sueño nocturno. Una de las más básicas es el descanso físico, necesario cuando el cuerpo manifiesta cansancio, dolores o una frecuencia recurrente de enfermedades. Quienes asumen la responsabilidad de dirigir deben aprender a escuchar su cuerpo, a respetar sus límites y a integrar prácticas que permitan su recuperación, como una rutina de sueño estable, pausas activas, ejercicios de respiración o actividades suaves como el yoga. Cuidar el cuerpo es cuidar también la capacidad de tomar decisiones claras y sostener vínculos saludables.

El descanso mental es igualmente prioritario. La función directiva requiere mantener la atención en múltiples procesos a la vez, lo cual puede derivar en fatiga mental, confusión o irritabilidad. Reservar momentos libres de distracciones, establecer horarios para tareas complejas, escuchar música relajante o meditar son herramientas que permiten recuperar la claridad, mejorar la concentración y tomar mejores decisiones. Esto se traduce en ambientes laborales más equilibrados y en una dirección más enfocada.

En el plano emocional, las personas que lideran centros escolares enfrentan constantemente tensiones, preocupaciones y emociones ajenas que, si no se canalizan adecuadamente, terminan por desbordarse. El descanso emocional consiste en crear espacios donde se pueda hablar, compartir, acompañarse o simplemente desconectarse de situaciones que no pueden resolverse de inmediato. Reconocer y atender estas emociones, sin reprimirlas ni evadirlas, fortalece el liderazgo empático y genera un clima de confianza en el equipo.

También existe una necesidad profunda de descanso espiritual. Cuando se pierde el sentido de lo que se hace o se experimenta una desconexión con los valores que guían la práctica profesional, aparece la frustración y la desmotivación. Recuperar el propósito, practicar la gratitud, acercarse a creencias personales o participar en proyectos con sentido, ayuda a renovar la energía interior y reencender la vocación que da origen al trabajo directivo.

Otro tipo de descanso relevante es el social. Las personas en funciones de liderazgo suelen estar rodeadas de relaciones funcionales, pero carecen de vínculos genuinos donde puedan mostrarse sin la armadura del rol. Compartir tiempo con personas que nutren, que escuchan y comprenden, así como alejarse de quienes drenan la energía, es una decisión vital para conservar la salud emocional y el entusiasmo por el trabajo.

El descanso sensorial, aunque poco considerado, también es fundamental. El exceso de estímulos como ruido, luces intensas, pantallas y notificaciones agota el sistema nervioso. Tomarse un tiempo en espacios silenciosos, cerrar los ojos por unos minutos o disminuir la exposición a dispositivos, puede marcar una diferencia en el estado anímico y en la capacidad de estar presente con claridad en cada conversación o reunión.

Por otra parte, el descanso creativo es esencial para quienes deben innovar, resolver problemas o imaginar nuevas formas de hacer escuela. La falta de espacios para soñar, disfrutar del arte, contemplar la naturaleza o simplemente hacer algo sin un objetivo productivo, empobrece la mirada y reduce la capacidad de inspirar a otros. Las pausas creativas no son un lujo, sino una necesidad para liderar con imaginación y construir propuestas transformadoras en beneficio de toda la comunidad escolar.

Incorporar conscientemente estos tipos de descanso no es una señal de debilidad ni una pérdida de tiempo. Es, por el contrario, una muestra de sabiduría y compromiso con uno mismo, con el equipo de trabajo y, sobre todo, con las niñas, niños y adolescentes que merecen aprender en espacios liderados por personas íntegras, humanas y en equilibrio.

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Dirigir con otros y para otros: la escuela como totalidad viva

Ejercer la función directiva en una escuela no puede reducirse a tomar decisiones aisladas o centrarse únicamente en lo administrativo. Como bien señala Pozner (2019), dirigir implica mirar la escuela como una totalidad viva, en constante movimiento, donde cada acción repercute en el equilibrio general, y donde cada decisión que se toma debe partir de la reflexión compartida, en diálogo con otros y pensando en el bien común.

Esta mirada exige salir de la lógica del control y entrar en una lógica del cuidado, de la escucha, del encuentro. Significa comprender que cada integrante de la comunidad escolar —docentes, personal de apoyo, estudiantes y familias— es parte de una red interdependiente que necesita condiciones para trabajar con sentido, sentirse valorada y construir un proyecto educativo común.

Cuando la dirección se asume desde este enfoque, se fortalece el trabajo directivo, se crean ambientes donde florece el trabajo colaborativo y se promueve una cultura institucional basada en la corresponsabilidad. Esto mejora el clima escolar y, en consecuencia, crea un entorno emocionalmente estable y cognitivamente estimulante para niñas, niños y adolescentes.

Además, esta manera de concebir la dirección favorece mejores relaciones laborales, más horizontales, más humanas, donde se reconoce que nadie educa solo, y que las decisiones importantes deben surgir del diálogo, del análisis conjunto, y del compromiso mutuo por construir un espacio escolar más justo, más inclusivo y más consciente.

Mirar la escuela como totalidad viva implica reconocerla como una comunidad que siente, piensa, aprende y transforma. Y quien dirige desde ahí, no impone, sino acompaña. No resuelve todo, pero provoca lo mejor en los demás.

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