Quienes tienen la responsabilidad de conducir espacios educativos frecuentemente centran toda su energía en apoyar, orientar y resolver las múltiples necesidades que surgen en la vida escolar. Sin embargo, pocas veces se habla de la necesidad de protegerse a sí mismos, de reconocer que también requieren descanso, apoyo y equilibrio. Cuidar del propio bienestar físico y emocional no es una muestra de debilidad ni un acto de egoísmo: es una forma consciente y responsable de sostener la tarea de acompañar a otros.
La fatiga, el estrés crónico y el descuido de la salud pueden convertirse en obstáculos silenciosos que afectan no solo el desempeño profesional, sino también la calidad del ambiente escolar. Liderar desde el desgaste pone en riesgo tanto la salud del directivo como el vínculo con su equipo. Por eso, es urgente revalorar el autocuidado como una práctica cotidiana que permite estar en mejores condiciones para promover relaciones laborales sanas, decisiones más reflexivas y un ambiente más propicio para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.
Michael Fullan (2001) lo expresa con claridad: el autocuidado físico es parte del liderazgo responsable. Cuidarse no es una opción secundaria; es una condición indispensable para construir comunidades educativas donde florezcan el respeto, el compromiso compartido y la alegría por aprender.
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Quienes asumen la conducción de una institución educativa no solo lideran procesos, también acompañan a personas, sostienen esperanzas, contienen frustraciones y modelan ambientes. Desde esa mirada, hay una dimensión emocional del liderazgo que no puede ni debe ser ignorada. Comprender cómo se manifiestan las emociones propias y ajenas, reconocerlas sin juicio y acompañarlas con escucha activa y presencia, puede convertirse en una herramienta clave para generar entornos más humanos, respetuosos y abiertos al diálogo.
Las emociones no son obstáculos para quienes dirigen; son señales que permiten identificar qué está pasando en el entorno, cómo se sienten los miembros del equipo y qué aspectos requieren atención. Cuando una persona directiva se da el permiso de observar sus propias emociones con curiosidad y compasión, se vuelve más receptiva y, por tanto, más cercana y empática. Esto tiene un impacto directo en el ambiente del centro escolar, en las formas de relacionarse, en el tono de las conversaciones cotidianas y en la disposición del personal para colaborar.
Validar lo que se siente, respirar con profundidad, permanecer presente, mirar más allá de las emociones superficiales y entender el mensaje que una emoción trae, permite a quienes dirigen tomar decisiones más conscientes, comunicar con mayor claridad y evitar reacciones impulsivas. Este trabajo interior, muchas veces invisible, contribuye a construir una convivencia más armónica y menos tensa, lo cual repercute directamente en el entorno donde niñas, niños y adolescentes aprenden y se desarrollan.
Cuando las personas que encabezan una institución educativa practican el respeto emocional, promueven una cultura de escucha y comprensión, y modelan una comunicación interna más amable y honesta, están sembrando las condiciones para que el aprendizaje florezca. El equipo docente se siente valorado, escuchado, reconocido; lo que fortalece su compromiso y motiva a trabajar en colaboración. De igual manera, las y los estudiantes perciben esa atmósfera emocionalmente segura, lo que favorece su bienestar y su disposición a aprender.
Comprender nuestras emociones, nombrarlas y atenderlas, no es un acto de debilidad, sino una muestra de fortaleza. Quien lidera desde la humanidad abre caminos de respeto, inclusión, colaboración y transformación.
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En el entorno educativo, acompañar no es simplemente estar presente; es caminar junto a las y los docentes, compartir sus inquietudes, escuchar activamente y propiciar espacios donde la reflexión colectiva se convierta en fuente de transformación. El acompañamiento pedagógico es una forma de liderar que rompe con el aislamiento profesional, que abre el diálogo, que pone al centro las necesidades del equipo docente y las convierte en oportunidades para crecer juntos.
Cuando una directora o un director se convierte en una figura cercana, en alguien que orienta sin imponer, que impulsa sin sustituir, y que confía en la capacidad del equipo, se empieza a construir un ambiente en el que se valora la palabra, se reconocen los saberes y se promueve la creatividad como parte esencial del quehacer escolar. De esta manera, se fortalece el tejido humano que sostiene las decisiones educativas y se potencia una cultura profesional que da sentido y cohesión al trabajo cotidiano.
Como señala J. Weinstein (2011), el acompañamiento pedagógico no solo enriquece las prácticas docentes, sino que transforma a quien lidera en una figura sensible, reflexiva y generadora de comunidad. Esa es la diferencia entre dirigir desde la autoridad o desde la vinculación: lo primero impone, lo segundo inspira.
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En el contexto de la vida escolar, uno de los desafíos más significativos que enfrentan las y los directores es el de generar una cultura institucional que impulse el compromiso, el sentido de pertenencia y la mejora constante del entorno educativo. Esta tarea no se logra a través de medidas aisladas, sino mediante una construcción progresiva y colectiva que inicia con el ejemplo de quienes dirigen.
Cuando la persona que ejerce la función directiva actúa con coherencia entre lo que dice y lo que hace, transmite un mensaje poderoso al resto del equipo: que el bienestar del alumnado, el desarrollo profesional de los docentes y el fortalecimiento del clima escolar son prioridades. Esa congruencia inspira y alienta a los demás a sumar esfuerzos desde sus propias responsabilidades, permitiendo que el cambio sea compartido y no impuesto.
Es igualmente importante que todos los miembros del equipo educativo comprendan las razones detrás de las acciones que se emprenden. Explicar el “para qué” permite que las decisiones no se perciban como meros cumplimientos, sino como parte de un propósito mayor. Esta claridad favorece el involucramiento consciente de las personas, potencia el compromiso y propicia conductas más proactivas.
Uno de los mayores retos en la conducción de una escuela es construir una cultura donde cada integrante asuma su papel como parte fundamental de un proyecto común. Esto requiere generar condiciones donde el personal se sienta parte del rumbo de la institución y no simple ejecutor de instrucciones. Promover espacios donde se escuche la voz de todos, sin temor al señalamiento, permite identificar oportunidades para la mejora del clima laboral y favorece un ambiente armónico que se refleja directamente en la mejora del aprendizaje.
Desde el primer momento en que una persona se incorpora al equipo escolar, es necesario que reciba un acompañamiento que le permita entender y conectar con los principios que orientan el trabajo en ese centro educativo. Esto no solo favorece su integración, sino que también permite construir desde el inicio una base compartida de expectativas y valores.
Para que este esfuerzo sea sostenible, se requiere fomentar el trabajo colaborativo entre los distintos equipos que conforman la escuela. Cuando la comunicación fluye entre áreas y se construyen puentes de entendimiento, se reduce el margen de error, se evitan duplicidades y se construyen ambientes de respeto y cooperación. Además, realizar revisiones periódicas de las prácticas escolares permite ajustar lo que sea necesario y mantener una ruta de mejora constante.
Por último, reconocer públicamente los logros individuales y colectivos en el quehacer cotidiano fortalece el ánimo y genera una cultura de aprecio y respeto por el trabajo bien hecho. Este tipo de reconocimiento impulsa un entorno emocionalmente sano, donde cada persona siente que su esfuerzo vale la pena y tiene sentido dentro del proyecto educativo.
En síntesis, para fortalecer el trabajo directivo y favorecer la mejora del clima escolar, es necesario construir una cultura organizacional basada en la escucha, la participación, la coherencia y la valoración de cada integrante. De ello depende, en buena medida, que nuestras escuelas sean espacios donde las niñas, niños y adolescentes puedan aprender y desarrollarse en un ambiente que cuide tanto lo académico como lo humano.
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Dirigir una escuela con responsabilidad y compromiso implica mucho más que coordinar actividades o asumir todas las tareas importantes del día a día. Significa también saber confiar en el equipo, reconocer el talento y las capacidades de cada integrante, y generar espacios donde todos puedan asumir responsabilidades de manera consciente y comprometida. Como lo plantea Weinstein (2011), delegar de forma adecuada es una expresión profunda de respeto profesional, ya que implica brindar autonomía responsable y creer genuinamente en las habilidades del otro.
Cuando se delega con claridad, confianza y acompañamiento, se fortalece el trabajo directivo y se impulsa una mejora constante en el funcionamiento cotidiano de la escuela. No se trata de “encargar tareas”, sino de empoderar al equipo docente y técnico, reconociendo que el liderazgo no se concentra en una sola persona, sino que se construye de manera colectiva y solidaria. En este tipo de entorno, se enriquece la toma de decisiones, se genera corresponsabilidad y se mejora el clima laboral.
Este enfoque colaborativo tiene un impacto directo en la calidad de la convivencia escolar. Cuando hay confianza entre los miembros del equipo y cada quien asume su rol con libertad y compromiso, se crea un ambiente más armónico, donde niñas, niños y adolescentes encuentran mejores condiciones para su aprendizaje. Así, el liderazgo que delega no solo facilita procesos, sino que transforma relaciones, construye comunidad y da sentido compartido al quehacer educativo.
Delegar es confiar, y confiar es educar desde la cooperación y el respeto mutuo. Comprender esto es fundamental para quienes hoy ejercen la función directiva y desean impulsar una escuela con sentido humano, diálogo permanente y compromiso compartido.
La labor de quienes encabezan la conducción de un centro escolar trasciende ampliamente los aspectos administrativos o técnicos. Se trata, en esencia, de cuidar y propiciar las condiciones que hagan posible una mejora del clima escolar, donde todas las personas que conviven —docentes, estudiantes, personal de apoyo, madres, padres y directivos— puedan desarrollar su potencial humano y profesional en un ambiente respetuoso, transparente, participativo y saludable.
Uno de los elementos más poderosos para fortalecer el trabajo directivo es la creación de vínculos de confianza. Esta confianza no se impone, sino que se construye a partir de acciones claras y consistentes que nacen desde la transparencia, el respeto a la diversidad de voces, y la escucha activa. Cuando en una escuela se promueven valores como la igualdad, la corresponsabilidad y la apertura, florece un sentimiento de pertenencia que fortalece el trabajo colaborativo entre los distintos actores educativos.
Además, impulsar medidas saludables no debe verse como un lujo, sino como una necesidad urgente. El bienestar físico y emocional del personal tiene impacto directo en su desempeño, en la forma en que se relacionan con el estudiantado y, por tanto, en la mejora del clima de aprendizaje. Esto también incluye favorecer la conciliación familiar, comprender que la vida personal no es ajena a lo profesional, y que la empatía es una de las mayores fortalezas de quienes dirigen.
Del mismo modo, contar con un espacio escolar digno, seguro y funcional en la medida de las posibilidades por supuesto, así como promover oportunidades de formación continua, impacta positivamente en la motivación del equipo de trabajo y en la construcción de un ambiente donde se valoren las capacidades y se potencien los talentos. Esta visión fomenta una mejora continua, no como una exigencia externa, sino como parte de una cultura compartida en donde cada integrante aporta desde su rol.
La dirección escolar que asume estos principios se convierte en un motor para promover el respeto, para facilitar la comunicación fluida y oportuna, y para hacer de cada junta, reunión o encuentro, una oportunidad para dialogar, compartir, construir y aprender. Este tipo de liderazgo transforma a la escuela en un espacio vivo, en permanente construcción, donde las niñas, niños y adolescentes encuentran no solo conocimiento, sino contención emocional, ejemplos de convivencia y horizontes posibles.
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“Cuando los estudiantes trabajan en proyectos de servicio que responden a problemas auténticos de la comunidad, desarrollan habilidades académicas y sociales que difícilmente se logran en un contexto exclusivamente escolar” – Billig, 2011
En el día a día de los centros educativos se desarrolla una labor compleja y profundamente enriquecedora que, en muchas ocasiones, pasa desapercibida para gran parte de la sociedad. Más allá de las clases tradicionales, el personal docente y directivo implementa estrategias pedagógicas innovadoras que buscan no solo transmitir conocimientos, sino también formar ciudadanos conscientes, críticos y comprometidos con su comunidad.
Entre estas metodologías se encuentra una que combina el aprendizaje con el servicio a la sociedad, creando un puente entre los contenidos escolares y las necesidades reales del entorno. Este enfoque, lejos de ser un añadido marginal, se integra en la dinámica escolar como una experiencia pedagógica de alto valor formativo.
Este tipo de aprendizaje parte de la identificación de intereses, problemas o necesidades concretas que afectan a un grupo o comunidad, lo que convierte a los estudiantes en protagonistas activos en la búsqueda de soluciones. No se trata únicamente de recibir información, sino de vincular lo aprendido con la vida misma, de comprender el contexto y de poner en marcha acciones que respondan a esas demandas. La metodología favorece que el alumnado no solo adquiera conocimientos académicos, sino que los aplique en escenarios reales, fortaleciendo así su capacidad para analizar, planificar, actuar y evaluar con sentido crítico y responsabilidad social.
El proceso que implica esta metodología se desarrolla en varias fases articuladas. Inicia con un punto de partida que nace de la observación y la escucha, permitiendo reconocer aquello que es significativo para el alumnado y relevante para la comunidad. Posteriormente, se avanza hacia un ejercicio de exploración donde se identifican los saberes previos y las áreas de interés, al tiempo que se precisan los recursos humanos y materiales con los que se cuenta. Esta etapa es fundamental, pues vincula el conocimiento con la acción y sienta las bases para la organización de las actividades que se desarrollarán.
La organización de las acciones no es un acto improvisado; requiere de la claridad para articular la intencionalidad pedagógica con la finalidad social del proyecto. Esto significa definir no solo qué se hará, sino cómo y con qué medios, estableciendo responsabilidades y asegurando que la propuesta sea viable y efectiva. Posteriormente, en la etapa de ejecución, la creatividad se pone en marcha. Aquí, la interacción entre alumnado, docentes, familias y miembros de la comunidad adquiere un papel central. No es solo la implementación técnica de un plan, sino un proceso vivo en el que la colaboración, la adaptabilidad y el compromiso son esenciales para alcanzar los objetivos.
Así, se realiza una etapa de cierre en la que se comparten y evalúan los aprendizajes obtenidos. Este momento es tan relevante como la ejecución misma, ya que permite reflexionar sobre los logros y dificultades, reconocer el impacto de las acciones en la comunidad y reforzar la comprensión de que el aprendizaje cobra su mayor sentido cuando está al servicio de otros. Esta retroalimentación, además, impulsa mejoras para futuros proyectos, fortaleciendo la cultura de evaluación y mejora continua.
Más allá de los beneficios académicos, este enfoque potencia competencias socioemocionales indispensables para la vida en sociedad. Desarrolla la empatía, la responsabilidad, la cooperación y el compromiso cívico. Conecta a la escuela con su entorno, fomenta la motivación por aprender y otorga sentido a los contenidos escolares, evitando que se perciban como conocimientos aislados y descontextualizados. Porque la educación, es el camino…
Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social
En los entornos escolares contemporáneos, la labor directiva implica mucho más que tomar decisiones administrativas o coordinar actividades pedagógicas. Quienes asumen esta función requieren desarrollar habilidades personales y sociales que les permitan liderar con humanidad, claridad y sensibilidad. La dirección escolar se ha convertido en un espacio donde confluyen múltiples voces, necesidades y situaciones que exigen de quienes lideran una profunda capacidad de adaptación, reflexión, escucha y acción colaborativa.
Uno de los primeros elementos que marcan la diferencia en la labor directiva es la capacidad para adaptarse a los cambios sin perder el rumbo de lo esencial. Esto implica reconfigurar rutinas, aprender de experiencias pasadas y aprovechar los desafíos como oportunidades para seguir creciendo, tanto personal como profesionalmente. La adaptabilidad se convierte así en un pilar para acompañar procesos de mejora continua que fortalezcan las dinámicas escolares, promoviendo espacios más armoniosos, equitativos y comprometidos con el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.
La inteligencia emocional también se vuelve un recurso indispensable. Quienes dirigen instituciones educativas necesitan aprender a pausar antes de reaccionar, a escuchar con apertura y a generar un ambiente de confianza y respeto. Una dirección que reconoce y gestiona sus emociones con sensatez no solo establece relaciones laborales más sanas, sino que también se convierte en un referente de convivencia para toda la comunidad escolar.
Sumado a lo anterior, la comunicación clara, empática y constructiva permite al equipo docente y al personal de apoyo sentirse comprendido, valorado y alineado con una visión compartida. El uso consciente del lenguaje, el fomento del diálogo y la formulación de preguntas abiertas no solo evitan malentendidos, sino que construyen un puente hacia el entendimiento mutuo y la mejora del clima escolar.
En esta línea, la influencia no debe entenderse como una forma de control, sino como la capacidad de inspirar, reconocer y acompañar. La dirección que empodera a su equipo, que celebra los logros compartidos y que cultiva la autonomía profesional, siembra una cultura de compromiso genuino que impacta directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El pensamiento crítico y la reflexión constante son también cualidades que favorecen una toma de decisiones más acertada. La capacidad para analizar situaciones desde diferentes perspectivas y para probar nuevas formas de hacer las cosas es un rasgo fundamental de quienes buscan no solo resolver, sino transformar los desafíos cotidianos del quehacer educativo.
Asimismo, el hábito de seguir aprendiendo y compartir lo aprendido con otras y otros es una práctica que fortalece el tejido profesional dentro de los centros escolares. Cuando la dirección se compromete con su propia formación, promueve una cultura de aprendizaje continuo en todo el colectivo, elevando el nivel de diálogo pedagógico y las posibilidades de colaboración.
El trabajo en equipo, por su parte, es una de las claves que hacen posible el fortalecimiento del clima de aprendizaje. Reconocer las fortalezas individuales, respetar las voces diversas y construir metas comunes enriquece la vida institucional y genera entornos más justos, creativos y participativos.
Por último, la organización del tiempo es un aspecto fundamental. Saber distribuir las actividades en bloques, tomar pausas para recobrar energía y enfocarse en una tarea a la vez ayuda a evitar el desgaste, reduce el estrés y permite a la dirección estar presente de manera más efectiva en los momentos que realmente importan.
Cuando estas habilidades se desarrollan y se practican con autenticidad, no solo se fortalece la labor directiva, también se impulsa un ambiente más propicio para el bienestar del personal escolar, la convivencia respetuosa y el florecimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes.
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Quienes desempeñan la función directiva en los centros escolares enfrentan diariamente el desafío de distribuir su tiempo y sus energías entre múltiples demandas. Sin embargo, como bien plantea Gairín (2012), hacerlo de manera acertada no significa simplemente cumplir con una lista de tareas, sino saber equilibrar lo técnico con lo humano, lo urgente con lo importante, lo administrativo con lo pedagógico. Esta capacidad de balance no es solo una habilidad organizativa, sino una expresión profunda del tipo de liderazgo que se ejerce en la escuela.
Un liderazgo consciente de este equilibrio es capaz de priorizar aquello que genera mayor bienestar para la comunidad educativa. Cuando se da espacio al trato humano, al acompañamiento cercano y al diálogo respetuoso, se fortalece el trabajo directivo y se mejora el ambiente escolar. Del mismo modo, al no dejar de lado lo pedagógico por atender solo lo administrativo, se garantiza que las decisiones respondan al sentido educativo de la escuela, no solo a sus obligaciones formales.
Este tipo de equilibrio, lejos de ser un ideal inalcanzable, se construye día a día en el ejercicio reflexivo de la dirección. Permite que los equipos docentes trabajen con mayor claridad y cohesión, que las relaciones laborales se desarrollen en un clima de respeto y que el ambiente de aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes esté basado en la confianza, la presencia y la atención a lo verdaderamente importante.
Por eso, distribuir bien la agenda no es solo una cuestión de orden, sino una expresión del compromiso ético, pedagógico y humano que debe tener toda persona que dirige una escuela. Saber equilibrar es también saber cuidar, acompañar y transformar.
En el contexto educativo actual, caracterizado por su complejidad y por la diversidad de actores que confluyen en la vida escolar, quienes ejercen la función directiva enfrentan desafíos cotidianos que requieren más que conocimientos técnicos o administrativos. Uno de los aspectos más sensibles y decisivos para favorecer un entorno armónico y propicio para el aprendizaje es la capacidad de resolver conflictos de manera constructiva. Esta habilidad no sólo se relaciona con una respuesta inmediata ante una situación problemática, sino que implica un conjunto de actitudes, habilidades sociales y emocionales que pueden desarrollarse y fortalecerse con la práctica y la reflexión constante.
Para una o un director escolar, ser capaz de resolver conflictos de forma respetuosa, empática y equilibrada permite abrir espacios de diálogo que previenen el desgaste de las relaciones interpersonales, evitando así que pequeños desacuerdos escalen hasta convertirse en fracturas dentro del equipo docente o entre los diferentes sectores de la comunidad escolar. Estas habilidades se vinculan profundamente con el fortalecimiento del trabajo colaborativo, ya que cuando se gestiona un conflicto con base en la escucha activa, la comunicación respetuosa, la mediación imparcial y el reconocimiento de las emociones implicadas, se abren nuevas posibilidades para comprender mejor al otro, generar acuerdos y avanzar en la construcción de ambientes más humanos.
En este sentido, la empatía y la escucha activa se convierten en puntos de partida para entender las posiciones, intereses y necesidades de las personas involucradas. La paciencia y la autorregulación emocional permiten no reaccionar de forma impulsiva, lo cual es esencial para mantener una postura de equilibrio y confianza. Asimismo, habilidades como la identificación de problemas, la negociación y la mediación constituyen herramientas que dotan a la función directiva de recursos para atender situaciones que afectan el clima escolar. Cuando la o el director promueve estas actitudes en su práctica cotidiana, envía un mensaje claro al colectivo docente, al alumnado y a las familias: los desacuerdos pueden resolverse desde el respeto y el compromiso común por mejorar.
Además, al propiciar una cultura escolar basada en el respeto mutuo, en la comprensión de las diferencias y en la toma de decisiones compartidas, se contribuye directamente a la mejora del ambiente de aprendizaje. Las niñas, niños y adolescentes se desarrollan en contextos que reflejan modelos de convivencia democrática, en donde los adultos que dirigen y acompañan su formación no sólo instruyen, sino que también inspiran con su actuar.
En consecuencia, formar a las y los directivos escolares en habilidades para la resolución de conflictos no es una opción, es una necesidad ineludible para fortalecer la labor educativa, hacer comunidad y brindar a los estudiantes escenarios donde el respeto, la comunicación y la corresponsabilidad sean parte del día a día. Estas capacidades no sólo impactan en la mejora del clima escolar, sino que generan las condiciones necesarias para que cada integrante de la escuela pueda desplegar su potencial en un entorno de armonía y cooperación.
Dirigir una escuela no es simplemente coordinar acciones o distribuir tareas. Es, sobre todo, construir vínculos sólidos y auténticos entre los distintos actores que integran la comunidad educativa. En este sentido, la afirmación de Navarro (2010) cobra especial relevancia al recordarnos que el acto de dirigir implica establecer puentes, no murallas. La comunicación asertiva se convierte así en el puente más poderoso para unir, para comprender y para avanzar juntos en la mejora continua del ambiente escolar.
Una dirección escolar comprometida con el fortalecimiento del trabajo colectivo entiende que sin comunicación clara, empática y respetuosa, los esfuerzos se fragmentan y el clima escolar se debilita. En cambio, cuando existe apertura al diálogo y una disposición genuina para escuchar, se favorece la mejora del ambiente laboral, se resuelven los conflictos con respeto y se crean mejores condiciones para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.
La comunicación asertiva no solo mejora el trato entre colegas; también impacta directamente en la relación con madres, padres y cuidadores, con el personal de apoyo y con el estudiantado. El trabajo colaborativo se robustece cuando hay confianza mutua, y la confianza nace de la palabra bien dicha, del gesto empático, del mensaje que busca construir, no destruir.
Por ello, es fundamental que quienes ocupan un cargo directivo reconozcan que comunicar no es una tarea secundaria, sino un acto central de su responsabilidad. Establecer puentes a través del diálogo asertivo permite construir comunidades educativas más fuertes, más humanas y, sobre todo, más comprometidas con una educación que transforma desde el respeto y la colaboración.
Quienes asumen la responsabilidad de conducir una comunidad educativa no solo enfrentan decisiones complejas y múltiples compromisos simultáneos, sino que también deben desarrollar formas de trabajo que les permitan avanzar de forma ordenada, con claridad de prioridades y con una presencia asertiva ante los distintos actores de su entorno. En este sentido, es importante reflexionar sobre ciertas prácticas cotidianas que, lejos de ser estrategias rígidas o mecánicas, constituyen hábitos que fortalecen el desempeño personal y colectivo dentro de los centros escolares.
Entre estos hábitos se encuentra la importancia de delegar tareas. Para una persona en función directiva, comprender que no todo debe recaer sobre sus hombros y que confiar en el equipo de trabajo es parte de su tarea formativa y organizativa, permite avanzar hacia una mejor distribución del tiempo, una toma de decisiones más participativa y una mayor apropiación del trabajo colectivo.
Asimismo, la capacidad de priorizar actividades en función de su complejidad o impacto contribuye a evitar el aplazamiento constante de tareas fundamentales. Las y los directores que resuelven primero las cuestiones más desafiantes son quienes logran avanzar con mayor tranquilidad, disminuyendo tensiones acumuladas y abriendo espacio para atender otros asuntos con mayor disponibilidad emocional y mental.
Otro elemento esencial es la previsión del día siguiente. Antes de abandonar el espacio de trabajo, planificar lo que se abordará al día siguiente permite llegar con mayor enfoque, organizar recursos y anticipar necesidades. Esta práctica ayuda a mantener un ritmo de trabajo estable y reduce la sensación de improvisación que genera estrés o desorganización.
Por otra parte, saber decir que no —cuando una solicitud compromete la estructura de trabajo ya definida— es una muestra de compromiso con los acuerdos previos y con la tarea institucional. No se trata de cerrarse al diálogo, sino de cuidar la atención y el respeto al tiempo propio y al de los demás.
El uso del correo electrónico también merece especial atención. Destinar momentos específicos del día para su revisión evita interrupciones constantes y contribuye a mantener el foco en otras actividades prioritarias. Esto también disminuye el agotamiento asociado a la hiperconectividad y la presión por responder de inmediato.
La puntualidad y el respeto a los horarios durante las reuniones son señales de orden y consideración. Cuando un equipo directivo inicia y concluye sus encuentros a tiempo, transmite una cultura del cuidado mutuo, del respeto al tiempo del otro, y del valor que se le otorga al trabajo colaborativo.
De igual manera, el hábito de desconectarse del trabajo no implica desinterés, sino salud emocional y autocuidado. Las personas que asumen la conducción escolar también necesitan pausas para reencontrarse, reflexionar, y volver a conectar con su propósito desde un lugar más sereno. Esto no solo favorece su bienestar personal, sino que también impacta de forma positiva en la manera en que se vinculan con su comunidad educativa.
Cada uno de estos hábitos representa una oportunidad de fortalecimiento para quienes lideran espacios escolares. Adoptarlos como parte de la rutina no solo mejora su experiencia personal en el ejercicio de la función directiva, sino que promueve entornos más armónicos, colaborativos y propicios para el aprendizaje y el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes.
Conducir una escuela no puede ser entendido como un acto solitario, rígido o meramente técnico. Requiere, como bien plantea Fullan (2007), la capacidad de pensar en conjunto, de generar conversaciones significativas, de abrir preguntas que inviten a la reflexión profunda, de construir sentidos compartidos y, sobre todo, de no temer al cambio que surge desde dentro de la propia comunidad escolar.
Este enfoque de la función directiva resalta la importancia de que quienes dirigen puedan propiciar espacios donde el diálogo y la colaboración no solo sean posibles, sino necesarios. El liderazgo educativo comprometido con la transformación reconoce que ninguna mejora real ocurre sin la participación activa del colectivo docente y sin una disposición genuina a escuchar otras voces, especialmente aquellas que muchas veces han sido invisibilizadas.
El papel de la dirección escolar en este contexto es clave para fortalecer el trabajo colaborativo, propiciar relaciones laborales más humanas, comprensivas y abiertas, y generar un ambiente escolar donde las niñas, niños y adolescentes puedan aprender en condiciones más justas, cálidas y estimulantes. La mejora del clima escolar no es un resultado automático: requiere de una dirección consciente, empática y valiente, que no tema construir sentido en medio de la incertidumbre.
Comprender esto resulta fundamental para todas aquellas personas que actualmente ejercen o aspiran a ejercer el rol directivo. No basta con saber organizar tareas o cumplir con normativas: se trata de liderar desde el corazón, desde la escucha, desde la convicción de que toda transformación profunda inicia desde dentro.
El papel de quien encabeza una institución educativa no solo implica coordinar procesos o tomar decisiones estratégicas, sino también establecer una comunicación que contribuya a construir entornos escolares saludables, inclusivos y propositivos. El modo en que se escribe, se habla y se dirige uno a los demás impacta de manera directa en la percepción, en la motivación y en la disposición para colaborar dentro de un equipo.
Quienes ejercen la dirección escolar deben tener presente que la forma en la que comunican sus ideas influye poderosamente en el fortalecimiento del trabajo colaborativo. Por ello, es necesario que puedan adaptar su tono y estilo de comunicación a distintas situaciones, sin perder de vista el propósito de cada mensaje. Ser formales no significa ser rígidos; ser amigables no implica perder autoridad; y usar un lenguaje técnico no debe traducirse en inaccesibilidad para el resto del equipo. La clave está en encontrar el equilibrio y considerar siempre el contexto y la audiencia.
Además, resulta fundamental que la comunicación escrita o verbal esté alineada al nivel de comprensión de quienes reciben el mensaje. El uso de un lenguaje demasiado complejo o distante puede generar confusión o desinterés, mientras que una comunicación clara, cercana y pertinente puede abrir la puerta al diálogo, la participación activa y la construcción conjunta de soluciones. Esto no solo fortalece la labor directiva, sino que también permite una mejora del clima escolar, al fomentar relaciones más sanas y respetuosas.
Comprender las distintas formas de expresión —desde el tono hasta el nivel de lectura— permite que quien dirige tenga mayor claridad sobre cómo construir mensajes que sumen, que inspiren y que transformen. Un buen liderazgo comienza por la palabra, por la forma de escuchar y de hacerse entender. Comunicar bien no es un lujo, es una herramienta poderosa para lograr que el trabajo diario de docentes, estudiantes y familias fluya hacia mejores aprendizajes y mejores convivencias.
Ejercer la función directiva en una escuela es una tarea que exige una preparación constante y una actitud permanente de apertura al conocimiento. Tal como señala Weinstein (2011), la falta de actualización profesional no solo representa una limitación, sino que se convierte en una forma de irresponsabilidad cuando se tienen en las manos decisiones que impactan la vida educativa de muchas personas. La ignorancia, entendida como desinterés por seguir aprendiendo, debilita los procesos colectivos, empobrece el liderazgo pedagógico y dificulta la construcción de comunidades escolares que aprendan juntas.
Este llamado a la actualización no debe entenderse como una exigencia individual aislada, sino como una necesidad colectiva que fortalece el trabajo directivo y contribuye directamente al bienestar de los equipos docentes. Cuando una directora o un director se forma de manera continua, amplía su mirada, toma mejores decisiones, acompaña con mayor conciencia a su comunidad educativa y genera un ambiente de mayor respeto y profesionalismo.
Apostar por la mejora continua en la formación de quienes dirigen escuelas también propicia la mejora del clima escolar, mejora las relaciones laborales, impulsa el trabajo colaborativo y, en consecuencia, fortalece el entorno donde niñas, niños y adolescentes aprenden. Un liderazgo que aprende inspira a otros a aprender; un liderazgo que se forma, transforma. Por ello, asumir con seriedad la actualización profesional no es una opción, es un compromiso ético con el presente y el futuro de las comunidades educativas.
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