Cambiar una escuela no es tarea de una sola persona, ni se logra desde la imposición de decisiones externas o fórmulas rígidas. Como lo plantea Antúnez (2002), la transformación educativa es posible cuando la dirección actúa como animadora del pensamiento compartido y del trabajo reflexivo. Esta idea invita a repensar el rol de quienes conducen las instituciones educativas: no como jefaturas autoritarias, sino como facilitadores del diálogo, promotores de la reflexión pedagógica y generadores de comunidad.
Quienes ejercen la función directiva desde esta perspectiva comprenden que las ideas más potentes no siempre nacen en la oficina, sino en las conversaciones colectivas, en las reuniones honestas, en las experiencias compartidas entre docentes, personal de apoyo, estudiantes y familias. Liderar el cambio, entonces, implica acompañar, escuchar, hacer preguntas clave y abrir espacios donde todas las voces tengan sentido y valor.
Este tipo de liderazgo fortalece el trabajo directivo porque lo aleja de la soledad de la toma de decisiones vertical y lo arraiga en una lógica horizontal, cooperativa, que impulsa el trabajo en equipo como motor para mejorar el clima escolar. Una escuela donde se reflexiona en conjunto es una escuela más consciente, más sólida y más viva. Las relaciones laborales se enriquecen, la confianza crece y la corresponsabilidad se vuelve parte de la cultura institucional.
Por supuesto, este ambiente repercute directamente en el bienestar y aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. Ellos y ellas perciben la coherencia del adulto que dialoga, que propone, que reconoce el valor de cada integrante del equipo. Se sienten parte de un entorno más humano, más participativo y emocionalmente seguro para aprender.
Una dirección escolar que anima el pensamiento colectivo y valora la reflexión conjunta está sembrando futuro. Está poniendo en el centro no solo el qué hacer, sino el cómo y el para qué, permitiendo que el cambio sea un camino compartido y sostenido por todas y todos.
En el ejercicio de la dirección escolar, delegar no significa simplemente transferir tareas, sino hacerlo de manera consciente, estructurada y estratégica, para impulsar la mejora continua, fortalecer el trabajo colaborativo y favorecer un clima escolar en el que las relaciones laborales fluyan de forma armónica y productiva. Una de las ideas clave para comprender este proceso es que no es necesario esperar a que una persona cumpla el 100% de las expectativas para confiarle una responsabilidad. Si cuenta con las competencias para realizar al menos una parte importante de la tarea —por ejemplo, un 70%—, es momento de delegar. Esta práctica no solo alivia la carga directiva, sino que promueve el desarrollo profesional y personal de los integrantes del equipo, fortaleciendo su confianza y preparándolos para asumir retos cada vez mayores.
Para que la delegación sea efectiva en un centro escolar, es esencial proporcionar un contexto claro, que permita a la persona comprender el propósito de la tarea y cómo se integra en la visión general del trabajo directivo. Esta claridad otorga sentido a la labor, evita malentendidos y alinea los esfuerzos hacia un mismo objetivo. Junto con esto, es imprescindible garantizar que quien recibe la tarea disponga de los recursos necesarios: desde herramientas físicas y tecnológicas, hasta tiempo y espacios para capacitarse, lo cual refleja un compromiso con su desarrollo y con la mejora en el clima de aprendizaje.
La precisión en las expectativas es otro pilar. Explicar de forma concreta qué se espera, qué resultados se consideran aceptables y qué criterios guiarán la revisión de la tarea ayuda a evitar ambigüedades y a fomentar la responsabilidad. Igualmente, establecer mecanismos de retroalimentación periódica crea un canal de comunicación abierta que permite corregir rumbos a tiempo y reforzar la confianza mutua. Esta comunicación, cuando se realiza con respeto y propósito constructivo, fortalece la cohesión del equipo y contribuye a un ambiente escolar más positivo.
Por otra parte, el papel de la figura directiva no termina al asignar una tarea. Ser paciente, ofrecer orientación cuando es necesario y acompañar en el proceso muestra un liderazgo que forma y no solo supervisa. Reconocer y celebrar los logros, así como el esfuerzo, incluso en resultados parciales, es una poderosa herramienta para motivar y consolidar la mejora del clima escolar. Finalmente, llevar un seguimiento y programar reuniones de revisión no solo asegura que las tareas se completen, sino que promueve el diálogo, la reflexión y la construcción colectiva de soluciones.
Cuando la delegación se realiza siguiendo estos principios, el resultado es un equipo más autónomo, competente y comprometido, lo que permite que la figura directiva dedique más tiempo a la toma de decisiones estratégicas y a impulsar proyectos de impacto para toda la comunidad educativa. Este enfoque no solo optimiza los recursos, sino que también contribuye a mejores relaciones laborales y a un ambiente de aprendizaje más rico y estimulante para niñas, niños y adolescentes.
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El liderazgo en la escuela no se construye únicamente desde los libros o las teorías, sino desde la experiencia vivida, desde cada situación que reta, cada decisión que deja huella y cada encuentro que transforma. La práctica cotidiana es, en sí misma, una fuente inagotable de aprendizaje para quienes ejercen la función directiva. Pero ese aprendizaje solo cobra verdadero valor cuando se convierte en reflexión, en conocimiento útil que guía y mejora las decisiones futuras.
Las directoras y los directores que se detienen a pensar en lo que han hecho, en lo que ha funcionado y en lo que se puede mejorar, están dando un paso fundamental hacia un liderazgo más consciente y más humano. Esa capacidad de transformar la experiencia en sabiduría práctica fortalece su labor, enriquece el trabajo colectivo y permite generar condiciones más justas y equitativas en el día a día escolar.
David A. Kolb (1984) nos recuerda que el aprendizaje experiencial es una vía poderosa para crecer como líderes. No se trata de acumular años, sino de aprender de ellos. Y es precisamente esa reflexión constante la que mejora las relaciones laborales, permite tomar decisiones más acertadas, fortalece la cultura institucional y crea un ambiente escolar más favorable para el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes.
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En el contexto escolar, el liderazgo auténtico no nace del cargo, ni de la autoridad que otorgan los nombramientos formales. Surge desde el interior de quien dirige, desde su capacidad de conocerse, comprenderse y gestionarse emocionalmente para actuar con coherencia, empatía y sentido. Como lo plantea Northouse (2016), el autoconocimiento emocional es la puerta de entrada a un liderazgo auténtico, congruente y cercano.
Para quienes ejercen la función directiva, esto no es un detalle menor. Conocerse emocionalmente implica reconocer fortalezas, límites, reacciones habituales, necesidades personales y maneras de relacionarse con los demás. Esta conciencia emocional permite tomar decisiones más humanas, establecer vínculos más sólidos con el equipo y generar un ambiente de trabajo en el que la confianza y la claridad emocional son parte de la cultura institucional.
Cuando una directora o director se lidera primero a sí mismo, está en mejores condiciones para fortalecer el trabajo directivo desde el respeto, el equilibrio y la congruencia. Esa actitud se irradia hacia el equipo, favorece la mejora en el trabajo colaborativo, genera relaciones laborales más saludables y abre paso a un ambiente escolar donde prevalece la escucha, el respeto mutuo y la autenticidad.
Todo esto repercute, sin duda, en el bienestar y en el desarrollo de las niñas, niños y adolescentes. Una escuela emocionalmente equilibrada ofrece un entorno más estable para el aprendizaje, más sensible ante las necesidades del alumnado y más propenso a construir climas de convivencia positiva.
Un liderazgo emocionalmente consciente no solo transforma la manera de dirigir, sino también la manera de vivir la escuela. Es, en definitiva, una apuesta por el crecimiento de todos, desde adentro hacia afuera.
En un entorno escolar donde lo urgente suele desplazar lo importante, tener claridad sobre cómo se toman las decisiones es esencial. Un liderazgo que se impone, que centraliza y que desconfía del diálogo, tiende a generar distancia, tensiones y ambientes poco propicios para el aprendizaje. En cambio, una dirección que reconoce sus límites, que escucha, que convoca al equipo a pensar en colectivo y que pone en valor la reflexión compartida, construye confianza, cohesión y sentido común.
La humildad no es debilidad; es valentía. Es la capacidad de abrirse a otras voces, de reconocer que no se tiene siempre la razón y de entender que las mejores soluciones emergen cuando se construyen entre todas y todos. Esta forma de liderazgo fortalece la cultura escolar, mejora las relaciones laborales y permite que el trabajo colaborativo dé frutos duraderos, no solo en los resultados escolares, sino en el bienestar de la comunidad educativa.
T. J. Sergiovanni (1992) plantea con claridad que el directivo humilde no busca imponerse, sino facilitar espacios donde la reflexión colectiva oriente las decisiones. Esta actitud genera un ambiente de respeto mutuo, donde cada persona siente que su voz cuenta y que su participación transforma.
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La labor de quienes ejercen la conducción escolar exige, hoy más que nunca, una serie de habilidades que trascienden lo técnico-administrativo. La función directiva contemporánea requiere personas con una mentalidad abierta al cambio, capaces de ver los retos como oportunidades de aprendizaje. Esta disposición no solo impulsa la mejora continua en lo personal, sino que alienta al colectivo escolar a desarrollar una actitud similar, propiciando entornos en donde el aprendizaje fluye con mayor naturalidad. Quien dirige debe estar preparado para enfrentar desafíos y comprender que el aprendizaje es un proceso permanente, que demanda apertura, reflexión y una actitud flexible ante lo nuevo.
La incorporación del conocimiento sobre nuevas tecnologías, en especial la inteligencia artificial, representa un campo que no puede ser ignorado. Reconocer cómo estas herramientas están transformando los entornos educativos, permite anticiparse, mantenerse vigente y liderar desde el conocimiento. No se trata de convertirse en expertos en tecnología, sino de ser capaces de comprender su utilidad, identificar oportunidades y promover su uso estratégico entre el personal docente, para fortalecer el trabajo colectivo y enriquecer las experiencias escolares.
Las habilidades emocionales ocupan un lugar central en quienes lideran comunidades educativas. La conciencia emocional, la empatía y la capacidad para establecer relaciones sólidas son rasgos que fortalecen los vínculos laborales y consolidan una cultura de respeto, comunicación y trabajo colaborativo. Quien lidera, inspira, y para ello necesita conectar con las personas que conforman su comunidad escolar desde lo humano, escuchando, validando emociones y promoviendo espacios de expresión que fortalezcan el clima escolar.
En paralelo, la lectura crítica y la capacidad para interpretar información basada en datos se vuelve indispensable para tomar decisiones fundamentadas, que respondan a las necesidades reales de la escuela. Leer datos no es solo cuestión de números, sino de saber interpretar lo que estos reflejan en el comportamiento y desarrollo del estudiantado, del personal docente y de la comunidad. Estas decisiones informadas se transforman en acciones concretas que mejoran las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje.
La capacidad para sostener un ritmo constante de aprendizaje profesional, desarrollando nuevas habilidades, adaptándose a los cambios y superando obstáculos con una actitud resiliente, permite a quienes dirigen mantenerse vigentes y convertirse en ejemplo de constancia y compromiso. Esta resiliencia también les da la fortaleza para continuar liderando aun en contextos adversos, buscando alternativas y manteniendo la esperanza activa entre los equipos escolares.
La articulación entre áreas, la comprensión de distintas funciones y la comunicación entre sectores del centro educativo, permiten tender puentes que favorecen el trabajo colaborativo. Quienes dirigen deben conocer lo suficiente de los distintos ámbitos que conforman la vida escolar, para poder dialogar con fluidez, resolver tensiones y propiciar una cultura de colaboración transversal que beneficia a toda la comunidad.
Rodearse de personas con visión, construir redes de apoyo profesional y generar espacios de intercambio permite nutrir el liderazgo, expandir horizontes y encontrar soluciones a retos comunes. Además, cultivar espacios de reflexión, atención plena y manejo del estrés, aporta serenidad para tomar decisiones desde la calma y no desde la urgencia. Esto repercute de manera directa en la mejora del clima de trabajo, y por tanto, en el bienestar del equipo docente y del alumnado.
Asi, alinear el propósito personal con la labor directiva genera una motivación profunda y un sentido renovado del trabajo. Cuando el porqué se vuelve claro, las decisiones tienen más sentido, y la dirección se convierte en una experiencia transformadora tanto para quien la ejerce como para quienes le rodean. Conectar la misión del liderazgo escolar con los fines educativos permite trascender los formatos tradicionales y construir comunidades de aprendizaje vivas, humanas y comprometidas.
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Uno de los aprendizajes más poderosos para quienes ejercen la función directiva es comprender que liderar no significa hacerlo todo, sino saber con quién, cómo y cuándo compartir responsabilidades. Una dirección escolar que reconoce las funciones institucionales de cada integrante y promueve la corresponsabilidad logra generar un entorno donde el trabajo fluye de manera más articulada, las decisiones se enriquecen con múltiples voces y se fortalece el sentido de pertenencia en toda la comunidad educativa.
Este tipo de liderazgo no solo facilita las tareas diarias, también transforma la cultura del centro escolar. Permite que el equipo docente se involucre activamente en los procesos, que el personal de apoyo asuma su rol con mayor compromiso y que las relaciones laborales se basen en el respeto y la cooperación. Cuando cada persona sabe cuál es su función, qué se espera de ella y cómo contribuye al todo, el ambiente escolar se vuelve más saludable, más justo y más productivo en términos de aprendizaje.
J. P. Spillane (2006) plantea que el conocimiento institucional no es un saber accesorio, sino una herramienta fundamental para ejercer un liderazgo compartido. En ese marco, el directivo deja de ser el único responsable de sostener la escuela, y pasa a ser un facilitador de redes de colaboración que apuntalan el proyecto común.
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En los espacios escolares, donde convergen múltiples realidades humanas, culturales, emocionales y sociales, la empatía no es un lujo ni un complemento: es una necesidad. Quienes asumen la conducción de una escuela no solo tienen la responsabilidad de coordinar tareas o alinear esfuerzos hacia una meta compartida; también están llamados a convertirse en referentes humanos capaces de leer y comprender el entorno con sensibilidad, con apertura y con una profunda disposición para el entendimiento mutuo.
Cultivar la empatía implica mucho más que una postura amable o tolerante. Requiere aprender a escuchar con atención genuina, sin interrumpir ni emitir juicios precipitados. Significa colocarse con humildad en el lugar del otro, reconociendo que cada integrante de la comunidad escolar —docentes, estudiantes, personal administrativo, madres y padres— tiene una historia que merece ser mirada con respeto. Este tipo de escucha activa favorece la creación de entornos más comprensivos, donde los conflictos pueden abordarse con base en el diálogo y no en la imposición, y donde las emociones encuentran un espacio legítimo de expresión.
Además, fortalecer la empatía en el ejercicio directivo permite mejorar las relaciones entre colegas, lo cual favorece la construcción de equipos de trabajo más sólidos y cohesionados. El reconocimiento de las emociones, la validación de los sentimientos ajenos, la apertura al intercambio de experiencias y el respeto por la diversidad de puntos de vista se convierten en prácticas que no solo enriquecen la vida institucional, sino que abren camino a una cultura escolar más humana, participativa y democrática.
Desde la función directiva, estas acciones inciden directamente en el ambiente que rodea el aprendizaje. Cuando el personal escolar se siente comprendido y valorado, existe una mayor disposición para colaborar, para comprometerse con los procesos educativos y para innovar desde lo colectivo. A su vez, este ambiente propicia que las niñas, niños y adolescentes encuentren un espacio más seguro, más afectivo y más propicio para desarrollar sus capacidades.
Comprender y aplicar principios empáticos es, entonces, una forma concreta de fortalecer el liderazgo en las escuelas. No se trata de una moda pasajera, sino de un camino profundo hacia una mejora continua de las relaciones humanas dentro de los centros escolares. El desarrollo de esta habilidad en las y los directivos es, sin duda, una de las claves para transformar la experiencia educativa desde adentro, con conciencia, sensibilidad y sentido ético.
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“Los entornos digitales basados en recompensas inmediatas reconfiguran los sistemas atencionales hacia respuestas impulsivas, lo que compromete la capacidad de sostener el esfuerzo cognitivo a largo plazo” (Ma & Jiang, 2024, p. 5).
A diario podemos apreciar los efectos en la memoria de corto plazo de no sólo en adultos, sino en las niñas, niños y adolescentes provocados por el tiempo cada vez más largo en los dispositivos electrónicos. Cada vez es más frecuente preguntas como: ¿De qué estábamos platicando? ¿Qué te estaba diciendo? ¿Qué te iba a decir?…
La investigación “Por qué el consumo repetido de vídeos cortos produce cambios negativos en el sistema nervioso”, realizada por Ainhoa Pérez Escobedo y publicada en el Instituto de Ciencias de Nutrición y Salud (ICNS) en agosto de 2025, abre un panorama que pocas veces se reconoce en el ámbito social: cómo la exposición constante a los vídeos cortos de plataformas digitales reconfigura el sistema nervioso y altera los procesos de aprendizaje, particularmente en niñas, niños y adolescentes. En apariencia, estos vídeos son una forma de entretenimiento rápido y accesible, pero en realidad, su consumo reiterado activa mecanismos de recompensa inmediatos que inciden en la manera en que el cerebro organiza la atención, procesa la información y desarrolla la memoria.
El estudio pone de relieve que estos contenidos no son neutrales, ya que su estructura —basada en estímulos múltiples, transiciones rápidas y recompensas audiovisuales inmediatas— genera un entrenamiento neuronal hacia la gratificación instantánea. Esto produce, a largo plazo, dificultades para sostener la atención, menor tolerancia al esfuerzo cognitivo y una reducción de la capacidad para mantener metas a largo plazo. El fenómeno conocido como TikTok brain no es una metáfora, sino una descripción de cómo el cerebro se adapta a este patrón de consumo: impulsividad, preferencia por la novedad y dificultad para la autorregulación.
En el ámbito escolar, estas consecuencias se hacen visibles en el día a día. Los docentes perciben cómo aumenta la dispersión atencional, la impaciencia frente a tareas complejas y la tendencia a buscar recompensas inmediatas. Pérez Escobedo advierte que este panorama impacta directamente en las funciones ejecutivas, las cuales son esenciales para la planificación, la resolución de problemas y el autocontrol. Frente a este reto, la función docente no se limita a transmitir contenidos, sino que implica crear entornos de aprendizaje que contrarresten los efectos de la sobreestimulación digital y que fomenten habilidades como la reflexión profunda, la concentración prolongada y la capacidad de esfuerzo sostenido.
Aquí radica la relevancia del trabajo en los centros escolares: el personal docente, directivo y de apoyo debe conocer, estudiar y aplicar estrategias pedagógicas que permitan equilibrar la influencia de los entornos digitales con experiencias significativas de aprendizaje. La sociedad en general suele desconocer la magnitud de este esfuerzo, pero en la práctica diaria se traduce en una constante búsqueda de métodos innovadores para guiar a los estudiantes hacia un desarrollo integral, evitando que la gratificación inmediata domine sus vidas cognitivas y emocionales.
El estudio publicado en ICNS muestra con claridad que el sistema nervioso es un sistema adaptativo: se configura según los estímulos predominantes. Si el estímulo es el consumo rápido y fragmentado de información, el cerebro se reorganiza para privilegiar la inmediatez. Pero si el entorno fomenta el razonamiento profundo, la concentración y la creatividad, esas mismas capacidades se fortalecen. De ahí que la escuela tenga hoy más que nunca un papel decisivo en orientar la plasticidad cerebral hacia aprendizajes duraderos que preparen a las nuevas generaciones para enfrentar los desafíos académicos, sociales y emocionales del futuro. Porque la educación, es el camino…
Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social
El desarrollo de una dirección escolar efectiva requiere algo más que conocimientos administrativos o pedagógicos. Se trata de un proceso profundo y humano que exige habilidades personales y profesionales que permitan liderar con sensibilidad, inteligencia y compromiso. Entre estas capacidades, la inspiración que un líder puede transmitir se vuelve central, pues alienta al equipo docente a mantener la motivación y el compromiso con la misión educativa, aun en contextos adversos. Una dirección que inspira actúa como faro y contención, generando un entorno donde la mejora del clima de trabajo se convierte en una consecuencia natural.
Asimismo, la comunicación clara, oportuna y respetuosa resulta fundamental. No se trata solo de informar, sino de construir puentes, de abrir espacios de escucha activa, de permitir el diálogo auténtico con los distintos actores escolares. Cuando una persona al frente de una escuela logra comunicar desde la empatía y la convicción, fortalece los vínculos, clarifica los propósitos compartidos y genera sinergias que mejoran la convivencia y favorecen el aprendizaje colectivo.
Pensar estratégicamente también se vuelve indispensable. Las decisiones que se toman en la dirección de una escuela impactan directamente en las trayectorias escolares, por lo que es necesario que las y los directivos cuenten con una visión amplia, con la capacidad de anticiparse, de organizar prioridades y de actuar con sentido, manteniendo siempre el foco en el bienestar y desarrollo de niñas, niños y adolescentes. Esto se complementa con la toma de decisiones firme pero reflexiva, considerando múltiples perspectivas y abriendo el espacio para el consenso cuando sea posible.
La administración del tiempo, por otro lado, permite que los esfuerzos del equipo estén organizados de manera clara, evitando la sobrecarga y el caos. Saber distribuir las tareas, establecer rutinas de trabajo colectivo y respetar los tiempos institucionales y personales también contribuye a fortalecer el ambiente de trabajo y permite que cada integrante del colectivo docente encuentre un lugar claro desde donde aportar.
La adaptabilidad, en tanto, permite afrontar los múltiples cambios que experimenta el sistema educativo. Las transformaciones curriculares, las nuevas normativas, las demandas de la comunidad y los desafíos tecnológicos requieren de una actitud abierta, flexible y creativa por parte de quienes ejercen la función directiva. En este mismo sentido, contar con herramientas y saberes actualizados, tanto en lo técnico como en lo normativo o financiero, resulta un apoyo importante para la toma de decisiones pertinentes y la resolución de situaciones complejas.
La resolución de conflictos, asumida desde una perspectiva restaurativa, permite mantener un clima armónico que favorece la mejora del clima escolar. Más allá de imponer sanciones, se trata de intervenir de manera respetuosa y justa, promoviendo el entendimiento mutuo, el aprendizaje a partir del error y la recuperación del vínculo afectado. Esta forma de liderazgo requiere un compromiso ético profundo, que se manifieste en la coherencia entre el decir y el hacer, en el respeto a las personas y en la responsabilidad de cuidar la función que se representa.
Por último, la creatividad y la innovación deben dejar de verse como atributos exclusivos de las aulas. Una persona que ejerce funciones de dirección también debe ser capaz de imaginar nuevas formas de enfrentar problemas antiguos, de transformar rutinas desgastadas y de crear entornos educativos más humanos, más participativos y más justos. Estas habilidades no sólo contribuyen a una mejora del ambiente institucional, sino que impactan directamente en la experiencia educativa de los estudiantes.
Conocer, cultivar y fortalecer estas habilidades es, sin duda, un camino hacia una dirección más consciente, más humana y más transformadora. Para profundizar en estos temas y leer artículos que pueden enriquecer tu práctica como líder escolar, te invito a visitar mi blog en https://manuelnavarrow.com y suscribirte.
En el ejercicio de la dirección educativa, las decisiones no solo implican sentido común o buena voluntad: también deben estar sustentadas en un conocimiento profundo de los marcos legales e institucionales que rigen la vida escolar. Conocer la normativa no se trata de convertirse en un operador técnico de reglas, sino en un referente ético capaz de actuar con firmeza, equidad y responsabilidad ante las situaciones cotidianas que afectan a las comunidades educativas.
Cuando una directora o un director actúa con claridad normativa, transmite confianza, da certeza a su equipo y evita decisiones arbitrarias que podrían derivar en conflictos innecesarios. La legalidad bien comprendida es una aliada del cuidado institucional: protege los derechos de niñas, niños y adolescentes, resguarda al personal docente y administrativo, y fortalece el sentido de justicia al interior de la escuela. Además, permite construir relaciones laborales más transparentes, sostenidas en acuerdos claros y en principios compartidos.
Como señala J. Weinstein (2011), el conocimiento normativo dota al directivo de herramientas para actuar con legalidad, justicia y responsabilidad institucional. Un liderazgo informado no solo cumple con la norma, la honra. Y en ese compromiso ético y legal, también se genera un ambiente más propicio para el aprendizaje y el bienestar colectivo.
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Quienes ejercen la función directiva en los centros escolares enfrentan diariamente una multiplicidad de responsabilidades que exigen no solo compromiso, sino también una estrategia clara para organizar su tiempo, tomar decisiones oportunas y mantener un ambiente favorable para el trabajo colaborativo. La saturación de tareas, la presión por responder a situaciones imprevistas y la necesidad de articular equipos de trabajo diversos, demandan que quienes lideran desarrollen habilidades prácticas para planear, ordenar prioridades y actuar con serenidad ante los retos cotidianos.
Diversas estrategias pueden ser adoptadas para que la persona al frente de una comunidad escolar logre un ritmo de trabajo que le permita atender sus compromisos sin caer en el desbordamiento. Métodos como establecer bloques de tiempo para actividades específicas, abordar primero aquellas tareas que representan mayor dificultad o impacto, así como la revisión periódica del uso del tiempo, ofrecen alternativas concretas para recuperar el control de la jornada y promover un ritmo organizacional más armónico.
También es recomendable que las y los directores escolares promuevan, entre sus equipos, formas de organización claras que contribuyan a construir acuerdos sostenibles, reducir el número de conflictos derivados de la improvisación, y asegurar que cada miembro de la comunidad educativa pueda enfocar sus esfuerzos en actividades con propósito. El fortalecimiento del trabajo directivo requiere, en buena medida, del desarrollo de hábitos que impulsen una mejor planificación individual y colectiva, lo cual repercute en una mejora del clima escolar, en relaciones laborales más respetuosas y en la creación de entornos donde el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes encuentra mejores condiciones para florecer.
Una dirección escolar organizada inspira confianza, transmite claridad y tiene mayor capacidad para enfrentar los desafíos de una escuela en movimiento. Invertir tiempo en revisar nuestras prácticas organizativas no es una pérdida, sino una decisión que transforma nuestra forma de liderar y contribuye al bienestar de toda la comunidad.
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Uno de los mayores desafíos que enfrenta quien dirige una escuela es el manejo del tiempo. Las múltiples demandas, los imprevistos cotidianos y la presión constante pueden empujar fácilmente al directivo a vivir en un estado de urgencia permanente. Cuando eso ocurre, se corre el riesgo de perder de vista el horizonte que alguna vez motivó su labor: construir una comunidad de aprendizaje, acompañar a su equipo, impulsar transformaciones reales y cuidar a quienes habitan el espacio escolar.
Quien no toma el control de su agenda, termina absorbido por lo inmediato, desconectado de la reflexión, aislado de las decisiones estratégicas y alejado de las personas. El tiempo deja entonces de ser un recurso para el desarrollo profesional y se convierte en un obstáculo que mina la calidad del liderazgo. Por eso, es fundamental aprender a priorizar, a decir que no cuando es necesario, y a reservar momentos para pensar, escuchar y acompañar.
Viviane Robinson (2011) lo expresa con claridad: el directivo que no gestiona su agenda se vuelve prisionero de las urgencias, y con ello, se distancia de la visión educativa que le dio sentido a su vocación. Recuperar el control del tiempo no es un acto de organización técnica, es un acto de responsabilidad pedagógica y de cuidado colectivo.
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Quienes ejercen funciones directivas en el ámbito educativo no solo coordinan procesos, sino que tienen la profunda responsabilidad de acompañar, inspirar y dar sentido al trabajo colectivo. En este camino, hay verdades incómodas que deben asumirse con humildad y madurez para lograr una mejora continua en el ambiente escolar. Comprender que el bienestar de los equipos docentes y administrativos es indispensable para lograr cualquier otro propósito institucional es un punto de partida irrenunciable. Ningún resultado sostenible podrá construirse si se descuida la dignidad, el reconocimiento y la escucha hacia quienes forman parte del colectivo escolar.
En este mismo sentido, asumir que el respeto y la confianza no vienen dados por el cargo, sino que se construyen día a día desde la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, es una condición fundamental del liderazgo. Además, reconocer que los conflictos forman parte natural de toda convivencia profesional es indispensable para transformar el desacuerdo en una oportunidad de crecimiento conjunto. El rol directivo no consiste en evitar los problemas, sino en saber enfrentarlos con inteligencia emocional, apertura al diálogo y visión institucional.
También es vital tener claridad sobre que los logros institucionales no son individuales. Los resultados se construyen con, por y para las personas. El liderazgo escolar implica aceptar que se necesitan a los otros: su talento, su compromiso, su experiencia, su perspectiva. Por tanto, promover condiciones que favorezcan su desarrollo profesional no es un lujo, sino una necesidad que impacta directamente en los aprendizajes de las niñas, niños y adolescentes.
Una dirección comprometida reconoce que no siempre tendrá todas las respuestas y que el aprendizaje también es parte de su función. Abrirse a nuevas ideas, delegar, pedir ayuda, e incluso aceptar que algunas decisiones pueden no agradar a todos, es parte de una labor que se construye en la realidad, no en los ideales. La autoridad no está en la imposición ni en el control, sino en la capacidad de inspirar, escuchar y construir comunidad.
En el quehacer escolar, los liderazgos auténticos se reflejan en las acciones cotidianas, no en los discursos. Un liderazgo que sabe agradecer, que cuida la cultura del diálogo, que prioriza el bienestar colectivo y que enfrenta los desafíos sin perder de vista a las personas, fortalece el clima escolar, mejora el ambiente de trabajo y crea condiciones propicias para el aprendizaje y el florecimiento humano.
Más allá de los planes, los documentos o las estructuras escolares, hay algo que se respira desde que una persona cruza la puerta de una escuela: su clima emocional. Esa atmósfera, a veces sutil pero siempre presente, se construye día a día en las relaciones, en el tono de las conversaciones, en los silencios, en los gestos y en las formas de convivir. Es allí donde se refleja si el espacio escolar es seguro, justo, cálido y propicio para aprender y enseñar.
El papel de quienes dirigen una institución educativa es clave en esta construcción. No se trata de imponer reglas, sino de generar condiciones para que florezca el respeto, la empatía y la responsabilidad compartida. Cultivar esta atmósfera requiere conciencia de lo que se dice y se hace, respeto por la diversidad de voces que integran la comunidad, y coherencia entre lo que se espera y lo que se promueve en el día a día.
T. J. Sergiovanni (1996) nos recuerda que el clima escolar es, en esencia, la atmósfera emocional de la escuela. Y como tal, debe ser cuidado con la misma atención con la que se cuidan los espacios físicos o los procesos académicos. Porque en un ambiente emocionalmente saludable, las relaciones laborales se fortalecen, el equipo trabaja mejor unido y el aprendizaje se convierte en una experiencia más significativa para niñas, niños y adolescentes.
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