En el ejercicio de la función directiva, muchas veces se espera que las y los líderes escolares estén disponibles en todo momento, resuelvan cada situación con prontitud y den ejemplo constante de compromiso. Sin embargo, pocas veces se habla del equilibrio personal que necesitan cultivar para sostenerse en el tiempo y continuar aportando a sus comunidades educativas con entusiasmo y claridad.

Hargreaves y Fink (2006) proponen una visión poderosa: el directivo saludable es aquel que modela, desde su propia conducta, un equilibrio entre el compromiso profesional y el respeto por uno mismo. Esto significa que el bienestar del equipo comienza con el bienestar de quien lo encabeza. Cuando una directora o un director prioriza también su cuidado personal, sus tiempos de descanso, su salud emocional y física, está enviando un mensaje claro y potente: que la labor educativa, aunque importante, no debe implicar el descuido de la propia vida.

Este equilibrio personal no es un asunto individual. Repercute directamente en la forma en que se conduce el trabajo colectivo, en el tono emocional de los espacios escolares y en la manera en que se articulan las relaciones laborales. Un liderazgo sereno, que se respeta a sí mismo, es más empático, más reflexivo y más humano. Esto favorece la construcción de entornos escolares más armónicos, más comprensivos y, por tanto, más propicios para que las niñas, los niños y adolescentes encuentren condiciones verdaderamente favorables para aprender, desarrollarse y florecer.

Quien lidera con equilibrio, lidera con perspectiva. Y quien cuida de sí para cuidar de los demás, no solo se convierte en referente profesional, sino también en inspiración ética y humana para toda la comunidad educativa.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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En el trabajo directivo dentro de los centros escolares, hay decisiones que se toman desde el escritorio, otras desde la norma, algunas desde la urgencia, pero las más trascendentes son aquellas que se toman desde el vínculo humano. Antonio Bolívar (2006) nos recuerda que cuando una persona que ejerce funciones de liderazgo se toma el tiempo de conocer verdaderamente a su equipo, está sentando las bases para construir algo mucho más profundo que un simple cumplimiento de funciones: está generando confianza, reconocimiento mutuo y una cultura profesional compartida.

Este tipo de liderazgo tiene efectos poderosos en la vida cotidiana escolar. Cuando una directora o un director se acerca, escucha y comprende la historia, el contexto y los anhelos de su equipo, deja de ser solo una figura de autoridad para convertirse en una persona que acompaña, que impulsa y que articula los esfuerzos de todas y todos hacia una meta común. Esta actitud fortalece el trabajo colectivo y permite que las decisiones tengan un rostro, una historia y un sentido compartido.

En consecuencia, el clima escolar se transforma. Aumenta el respeto mutuo, disminuyen los conflictos innecesarios, se genera un ambiente más propicio para el diálogo y la colaboración, y el trabajo diario se llena de sentido. Esta mejora en las relaciones laborales incide directamente en el bienestar de las y los estudiantes, pues aprenden en espacios más armónicos, en donde el ejemplo de quienes lideran también educa.

Conocer a la comunidad escolar no es una pérdida de tiempo: es una inversión en humanidad, en cooperación y en esperanza pedagógica. Quien lidera desde la cercanía no solo mejora los resultados del trabajo, sino que mejora las condiciones para que niñas, niños y adolescentes vivan una experiencia educativa más significativa, más digna y más feliz.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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En los espacios escolares, y especialmente en el ejercicio de la función directiva, se tiende a ver el error como una amenaza a la autoridad o al desempeño profesional. Sin embargo, desde una mirada más humana y pedagógica, el error puede ser resignificado como una oportunidad de aprendizaje profundo. Elliott (1990) nos invita a comprender que cuando se asume con conciencia y se acompaña desde la reflexión, el error se convierte en semilla de sabiduría pedagógica. Esta idea, aunque sencilla en apariencia, encierra una gran profundidad transformadora para quienes lideran instituciones educativas.

Aceptar el error como parte del proceso formativo requiere valentía, apertura y una disposición genuina al diálogo. Para quienes ejercen la dirección escolar, este enfoque representa una oportunidad para construir una cultura en la que el aprendizaje se nutra también de las experiencias difíciles, en donde el fallo no sea motivo de castigo o vergüenza, sino de análisis y construcción colectiva de nuevas rutas. Esta mirada promueve relaciones laborales más honestas, empáticas y horizontales, que favorecen la confianza mutua y la corresponsabilidad.

Al abrir espacios para reflexionar sobre los errores, se fortalece el trabajo directivo, se dignifica la labor docente, se genera un clima escolar más comprensivo y, en consecuencia, se mejora el entorno para el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. Las escuelas se convierten en lugares donde se aprende no solo a tener éxito, sino también a levantarse con sabiduría cuando algo no sale bien. Y esto, sin duda, deja una huella mucho más duradera y formativa en toda la comunidad educativa.

Liderar desde esta perspectiva implica formar equipos que aprendan juntos, que se acompañen y que reconozcan en el error una oportunidad para crecer. Solo así será posible construir escuelas más humanas, reflexivas y comprometidas con una educación transformadora.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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En el corazón de toda comunidad escolar se encuentra la figura directiva, no solo como orientadora de procesos escolares, sino como una guía ética y normativa. En palabras de Dussel (2006), el director escolar debe convertirse en un referente que no solo conozca y aplique las normas, sino que también eduque en el marco de una legalidad con sentido democrático. Esta perspectiva trasciende la mera aplicación de reglas y se instala en una práctica que busca formar ciudadanos conscientes, respetuosos y participativos.

Quienes ejercen la función directiva tienen la responsabilidad de construir un entorno en el que la convivencia escolar se base en el respeto a los derechos, la equidad en el trato y la inclusión de todas las voces. Esto requiere que la autoridad no se ejerza desde la imposición, sino desde la ejemplaridad, el diálogo, la argumentación y la construcción compartida de normas de convivencia que sean comprendidas y apropiadas por toda la comunidad.

Esta visión fortalece no solo la figura del directivo, sino también los lazos de confianza con el colectivo docente, el alumnado y las familias. Un directivo que actúa desde principios democráticos impulsa una cultura escolar donde la participación es posible, donde se resuelven conflictos de manera constructiva, y donde la legalidad deja de ser un discurso externo para convertirse en una vivencia cotidiana. Esto incide directamente en el bienestar emocional del personal, en la mejora del clima escolar, en la cohesión del trabajo en equipo y, sobre todo, en el ambiente de respeto y apertura para que niñas, niños y adolescentes puedan desarrollarse con libertad y seguridad.

Educar en la legalidad democrática no es únicamente un acto jurídico, es un compromiso profundo con una escuela que forma personas íntegras, con pensamiento crítico y sentido ético. Por ello, es fundamental seguir construyendo espacios en los que el liderazgo directivo sea también sinónimo de justicia, integridad y pedagogía ciudadana.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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En el ejercicio de la función directiva dentro de los centros escolares, la atención no solo es un recurso personal, sino también un motor que impulsa la construcción de un ambiente favorable para el aprendizaje y la convivencia. Cuando una directora o un director logra enfocar su energía en lo verdaderamente relevante, se fortalece la organización del trabajo colectivo, se clarifican las prioridades y se generan mejores condiciones para que docentes, estudiantes y familias avancen de manera armónica hacia propósitos comunes.

En este sentido, aprender a diferenciar lo urgente de lo verdaderamente importante se convierte en un acto esencial. Una dirección que establece límites claros sobre lo que merece su concentración, evita dispersarse en actividades secundarias y se orienta a lo que incide directamente en la mejora del clima escolar, la colaboración docente y el bienestar de los estudiantes. Esto implica reconocer que no todo puede ser atendido de manera inmediata y que la serenidad, junto con la claridad de rumbo, permite tomar decisiones más acertadas y sostenibles.

El cuidado del tiempo y de la energía personal es otro de los factores determinantes. Cuando las y los directivos se permiten espacios de recuperación, reflexionan sobre lo alcanzado y ordenan sus prioridades de manera consciente, no solo incrementan su capacidad de respuesta, sino que también transmiten al equipo una visión de equilibrio y responsabilidad compartida. Así, el ejemplo se convierte en guía, mostrando a docentes y estudiantes la importancia de organizarse, establecer metas alcanzables y revisar continuamente los avances para mantener el rumbo.

Proteger la atención también significa fomentar un entorno de colaboración donde las tareas se distribuyan de manera justa, evitando sobrecargas innecesarias y reconociendo que cada integrante del equipo puede aportar a la mejora del trabajo escolar. Al confiar en otros, se fortalece el sentido de comunidad y se impulsa un liderazgo compartido que enriquece las relaciones laborales y eleva la motivación colectiva.

De esta manera, cuando una dirección logra resguardar su atención y orientarla hacia lo que transforma el entorno, se producen cambios visibles en la convivencia diaria: mayor armonía, reducción de tensiones, mejor comunicación y un ambiente en el que las niñas, niños y adolescentes encuentran un espacio propicio para aprender, crecer y desarrollarse plenamente.

El ejercicio de dirigir una escuela requiere, más que nunca, comprender que la atención es un recurso valioso que debe protegerse con disciplina y compromiso, pues de ello depende no solo la organización del trabajo, sino también el bienestar emocional y académico de toda la comunidad educativa.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Si deseas seguir explorando reflexiones sobre la función directiva y cómo fortalecer el trabajo colectivo en beneficio de los aprendizajes, accede al sitio: https://manuelnavarrow.com y suscríbete.

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Durante mucho tiempo se pensó que dirigir una escuela era sinónimo de controlar procesos, autorizar actividades y supervisar tareas. Esta mirada reducida colocaba al directivo en una posición meramente administrativa, desvinculada de la vida pedagógica y emocional del centro escolar. Sin embargo, hoy sabemos que la conducción de una escuela implica algo mucho más profundo: se trata de ser una figura que sostiene, que guía, que inspira y que facilita que las voces de todos los actores escolares tengan un espacio legítimo de expresión.

Tal como lo expresa Pozner (2017), el directivo no se define por su capacidad de administrar, sino por su habilidad para habilitar la palabra de los demás, promover la reflexión colectiva y sostener con firmeza y calidez los procesos humanos que atraviesan la vida escolar. Esta visión coloca a la dirección en el centro del fortalecimiento de los vínculos interpersonales, del acompañamiento docente y del impulso a una cultura donde el diálogo es protagonista.

Cuando las y los directivos se asumen como referentes que promueven la escucha activa y la construcción compartida, no solo mejoran las relaciones entre el personal, sino que también generan un ambiente propicio para el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. Un entorno donde la palabra circula, donde el pensamiento es bienvenido y donde cada integrante del equipo siente que su voz cuenta, se convierte en un espacio fértil para la mejora continua.

Comprender este enfoque es clave para quienes ejercen la función directiva. Su rol no se limita a tomar decisiones unilaterales o resolver problemas técnicos, sino que implica sostener con humanidad, crear puentes entre las personas y generar las condiciones para que cada miembro de la comunidad educativa pueda desarrollarse plenamente. En ello reside gran parte del impacto que tiene su liderazgo en la mejora del clima escolar y en el fortalecimiento de una cultura institucional basada en la confianza, la colaboración y la reflexión compartida.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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En la vida de quien dirige una escuela, el ritmo suele ser tan vertiginoso que pocas veces se encuentra el espacio para detenerse, mirar hacia dentro y reconectar con el propósito que anima su labor. Sin embargo, el fortalecimiento del trabajo directivo no puede sostenerse únicamente en la acción permanente ni en la respuesta inmediata a las demandas del entorno. También necesita de pausas conscientes, de momentos íntimos de reflexión personal que le permitan reencontrarse con su sentido profundo como líder educativo.

Boyatzis y McKee (2005) plantean que el directivo requiere espacios de reflexión, no para alejarse del equipo, sino para volver a él con mayor lucidez y humanidad. Esta afirmación encierra una verdad poderosa: solo quien se da el tiempo para pensar en sus decisiones, sus emociones y sus relaciones puede ejercer una conducción más serena, empática y consciente del impacto que genera en los demás.

Reflexionar no es un lujo, es una necesidad. Estos espacios permiten clarificar intenciones, identificar emociones que influyen en el clima escolar, valorar el trabajo colectivo y tomar decisiones más justas y respetuosas. Además, promueven una conexión más profunda con el equipo docente, fortaleciendo los vínculos laborales y favoreciendo una cultura de confianza, respeto y colaboración.

Desde esta perspectiva, el autocuidado del directivo no implica desconexión ni aislamiento. Por el contrario, es una práctica que humaniza el liderazgo, que permite mirar a cada integrante de la comunidad educativa como una persona valiosa, y que contribuye a la mejora del ambiente escolar, beneficiando directamente a niñas, niños y adolescentes que merecen aprender en un entorno cuidado, armonioso y lleno de sentido.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La escuela es un reflejo vivo de la sociedad. En sus aulas conviven niñas, niños y adolescentes con distintas historias, lenguas, formas de aprender, contextos familiares, creencias, sueños y realidades. Ante este mosaico humano, quienes tienen la responsabilidad de dirigir los centros educativos no pueden actuar desde la indiferencia, la homogeneidad o el prejuicio. Por el contrario, su tarea implica reconocer y valorar la diferencia como punto de partida para construir espacios más justos, incluyentes y significativos para todas y todos.

Así lo expresa Verdugo (2009), al señalar que el liderazgo consciente de la diversidad convierte la diferencia en oportunidad pedagógica y social. Esta afirmación interpela de manera directa a quienes ejercen la función directiva, pues no se trata solamente de tolerar o permitir la diversidad, sino de colocarla en el centro de las decisiones pedagógicas, de la organización del trabajo docente y de las relaciones interpersonales en la comunidad educativa.

Cuando una dirección escolar se compromete con esta mirada, se fomenta un ambiente de respeto, se fortalece el trabajo colaborativo entre docentes, se genera confianza en las familias y se cultiva un clima escolar donde cada estudiante puede sentirse parte y protagonista de su aprendizaje. Las decisiones pedagógicas dejan de ser neutras para volverse intencionadas hacia la equidad. Las reglas dejan de ser uniformes para volverse justas. Y el liderazgo se ejerce con sentido ético, reconociendo que educar en la diferencia es educar para la democracia.

Por ello, asumir la diversidad como riqueza no es una opción, es una responsabilidad ética, política y pedagógica. Y quienes dirigen las escuelas tienen en sus manos la posibilidad de abrir caminos que favorezcan entornos escolares más humanos, donde cada persona encuentre condiciones reales para aprender, enseñar y convivir con dignidad.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Uno de los desafíos más importantes de quienes tienen la responsabilidad de dirigir instituciones educativas es decidir en qué enfocar su tiempo y energía. Michael Fullan (2001) nos recuerda que liderar con efectividad no es una cuestión de hacer mucho, sino de hacer lo que realmente transforma. En el contexto escolar, esto significa centrar la atención en las acciones que impactan directamente en la enseñanza y el aprendizaje.

Este planteamiento tiene implicaciones profundas para la función directiva. En lugar de verse absorbido por lo urgente o lo administrativo, quien lidera con visión prioriza aquello que contribuye a la mejora del trabajo colaborativo, al fortalecimiento del equipo docente y a la generación de ambientes propicios para el desarrollo de aprendizajes significativos. Establecer prioridades con base en el bienestar de estudiantes y docentes es una muestra de compromiso con la comunidad educativa.

Al dirigir con esta claridad, se promueve un ambiente donde las relaciones laborales se enriquecen, la confianza entre los actores escolares se fortalece y se construye una cultura escolar centrada en el crecimiento colectivo. Esto redunda no solo en mejores condiciones laborales, sino en una atmósfera que favorece el aprendizaje auténtico de niñas, niños y adolescentes.

Saber liderar implica aprender a decir “sí” a lo importante, y a dejar ir aquello que no contribuye al propósito educativo. Esto es algo que todas y todos quienes ejercen una labor directiva deben tener presente cada día. Priorizar es, en esencia, cuidar la razón misma por la que existe la escuela: que sus estudiantes aprendan con sentido, con alegría y con profundidad.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Hargreaves y Fullan (2012) nos invitan a repensar la labor de quienes están al frente de los centros escolares. Su reflexión destaca que la verdadera tarea de una persona directiva no es solamente organizar o coordinar actividades, sino impulsar la construcción de comunidades profesionales sólidas que trabajen unidas hacia propósitos compartidos. Esta visión transforma el enfoque tradicional y sitúa la colaboración y el fortalecimiento de los equipos docentes como una ruta prioritaria para mejorar las condiciones de aprendizaje.

Cuando se apuesta por crear una comunidad de aprendizaje —y no solo una estructura operativa— se generan vínculos más estrechos entre los miembros del equipo docente, se favorece el acompañamiento mutuo, se comparten experiencias y saberes, y se propician espacios de reflexión colectiva. Esto no solo incrementa el sentido de pertenencia, sino que también incide directamente en la mejora del clima escolar, la cohesión del colectivo y la confianza interpersonal, elementos indispensables para construir entornos donde las niñas, niños y adolescentes puedan aprender con entusiasmo y seguridad.

Un liderazgo escolar orientado a este tipo de transformación reconoce el valor de cada integrante del equipo, promueve el diálogo profesional, establece metas comunes claras y favorece que todos participen activamente en la toma de decisiones. Al fomentar la corresponsabilidad y el aprendizaje mutuo, se abre camino a un fortalecimiento del trabajo directivo centrado en las personas y en el propósito educativo.

Esto es fundamental para quienes hoy asumen la función directiva. Comprender que su labor tiene el poder de cohesionar o fracturar a un equipo hace la diferencia entre una escuela que simplemente cumple con lo básico, y una escuela que vibra con el compromiso de transformar la vida de su comunidad educativa.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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