Quienes asumen la función directiva en los centros escolares no solo conducen una institución, sino que también representan una figura clave en la construcción de justicia educativa. Como bien plantea Ocampo (2012), ignorar el contexto implica perpetuar desigualdades, mientras que comprenderlo con profundidad permite liderar transformaciones orientadas a la equidad. Esta afirmación debe resonar con fuerza en quienes tienen a su cargo la conducción de una comunidad escolar.

Comprender el contexto no es simplemente reconocer los indicadores socioeconómicos de una zona o conocer el número de estudiantes; es comprender las trayectorias, los retos históricos, las expectativas culturales, y las múltiples realidades que configuran la vida escolar. Esta comprensión permite que las decisiones que se tomen en la escuela tengan pertinencia, respeto y coherencia con la realidad de niñas, niños, adolescentes, sus familias y el propio personal docente.

Cuando una o un directivo actúa desde la conciencia del entorno, favorece un ambiente más humano, más comprensivo, donde se visibilizan y atienden las brechas, se favorece la inclusión y se priorizan los apoyos necesarios para que todas y todos puedan aprender. Este liderazgo también propicia una mejora en las relaciones laborales, porque reconoce los desafíos que enfrenta cada integrante de la comunidad y responde con acciones cercanas, viables y transformadoras.

En este sentido, conocer el contexto es una forma de ejercer el liderazgo con empatía, con mirada crítica y con un compromiso profundo por construir escuelas más justas. Porque la equidad no es un discurso: es una práctica diaria que se concreta cuando las decisiones se basan en realidades, no en generalizaciones.

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Una de las competencias más relevantes en quienes ejercen la función directiva es la capacidad de ordenar su tiempo con base en prioridades claras, orientadas al bienestar de la comunidad escolar. Como plantea Covey (1989), dedicar tiempo a lo que genera valor para la comunidad no significa rigidez, sino claridad de propósito. Esta distinción es fundamental, sobre todo en contextos escolares donde las múltiples demandas pueden desviar la atención de lo verdaderamente importante.

Cuando una o un directivo organiza su agenda con intención, centrando su atención en lo que impulsa el aprendizaje, la participación y la armonía en la escuela, no solo se vuelve más asertivo en sus decisiones, sino que también inspira a su equipo a hacer lo mismo. De esta manera, se generan sinergias que permiten fortalecer el trabajo colaborativo y construir un ambiente escolar más sereno, respetuoso y orientado al crecimiento común.

El uso consciente del tiempo también es una forma de cuidar el clima escolar. Programar espacios de diálogo, dedicar momentos para escuchar a los docentes, acompañar en aula, y darse tiempo para reflexionar sobre los procesos escolares no son lujos: son prácticas necesarias para nutrir relaciones laborales sanas y construir entornos donde las niñas, niños y adolescentes puedan aprender con mayor libertad, seguridad y entusiasmo.

Esto implica, para la dirección escolar, reconocer que no todo lo urgente es prioritario. Lo prioritario es lo que transforma. Y lo que transforma, casi siempre, está relacionado con el vínculo humano, la confianza institucional, la mejora de las prácticas pedagógicas y la creación de comunidades que aprenden juntas. Así, dedicar tiempo a lo importante es una forma de liderar con sentido y al servicio de quienes más lo necesitan.

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Transformar una escuela no ocurre por decreto, imposición o vigilancia constante. El cambio profundo y significativo nace del entendimiento colectivo de hacia dónde se quiere caminar y de la voluntad común de hacerlo en comunidad. Como señala Bolívar (2006), este proceso no se impulsa desde el control, sino desde la construcción de sentido compartido y la movilización del compromiso colectivo.

Para quienes ejercen la función directiva, comprender esta premisa es crucial. Pretender mejorar una escuela sin contar con la participación activa de quienes la habitan —docentes, personal de apoyo, estudiantes y familias— es desconocer la naturaleza profundamente relacional de la vida escolar. En cambio, cuando el liderazgo se ejerce desde la escucha, la participación y el trabajo conjunto, florece una cultura institucional basada en la corresponsabilidad y la confianza.

En este sentido, construir sentido compartido no es una tarea abstracta. Se trata de dialogar sobre el para qué de nuestra labor educativa, de poner en el centro las necesidades de las niñas, niños y adolescentes, y de consensuar las rutas para mejorar su experiencia de aprendizaje. También implica reconocer la voz del personal docente, sus saberes, emociones y propuestas, y fortalecer espacios donde se escuche, se proponga, se reflexione y se acuerde.

Cuando esto sucede, se activa un poderoso motor de transformación: el compromiso colectivo. No uno impuesto desde arriba, sino uno que nace del convencimiento, de la emoción compartida por lograr una escuela mejor y de la certeza de que cada quien tiene algo valioso que aportar. Este tipo de compromiso fortalece el trabajo colaborativo, mejora el clima escolar, y siembra las condiciones necesarias para que los aprendizajes sean más profundos, significativos y humanos.

Por eso, quienes dirigen escuelas tienen en sus manos mucho más que una responsabilidad técnica: tienen la oportunidad de generar comunidad, de articular voluntades y de convocar a la acción conjunta por el bien de las y los estudiantes. Ahí reside el verdadero poder transformador de la dirección escolar.

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La labor de quienes están al frente de una escuela implica mucho más que tomar decisiones o resolver asuntos cotidianos. Implica, sobre todo, la capacidad de generar comunidad, de convocar voluntades y de alinear esfuerzos hacia una visión compartida. Michael Fullan (2001) nos recuerda que el liderazgo colaborativo tiene un poder transformador cuando logra unir a las personas en torno a un propósito común y las impulsa a trabajar juntas para alcanzarlo.

Este tipo de liderazgo no se impone ni se ejerce desde la imposición vertical. Se construye en el diálogo, se fortalece en la escucha, se despliega en la confianza y encuentra su sentido en la acción colectiva. En las escuelas, cuando quienes dirigen promueven entornos donde las ideas se escuchan, los saberes se comparten y las decisiones se construyen entre todos, no solo se fortalece el trabajo directivo, sino que se enriquece el quehacer docente y se mejora el clima escolar.

Un liderazgo centrado en la colaboración no solo mejora el ambiente laboral y relacional, también potencia la esperanza. Porque cuando el equipo se siente parte de un proyecto que los incluye y valora, se involucra con mayor compromiso y entusiasmo. Y este entusiasmo, esta energía colectiva, se traduce en condiciones más favorables para que niñas, niños y adolescentes aprendan con más sentido, pertenencia y bienestar.

Conocer e impulsar estas formas de liderazgo es vital para quienes desempeñan la función directiva. No se trata de asumirlo todo en solitario, sino de convocar, escuchar, guiar y construir juntos. Solo así, la escuela puede ser ese espacio vivo donde el aprendizaje florece porque las relaciones se nutren y el trabajo colaborativo se vuelve una forma cotidiana de transformar la realidad.

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Uno de los aspectos menos visibilizados pero profundamente relevantes en el trabajo cotidiano de quienes conducen una escuela es el dominio del marco normativo. Saber qué se puede hacer, qué no, qué se debe respetar y cómo actuar ante diferentes situaciones no es un mero formalismo legal; es una herramienta fundamental para crear condiciones de convivencia respetuosa, proteger los derechos de todas y todos los integrantes de la comunidad educativa y prevenir situaciones que puedan escalar en conflictos.

Gairín (2012) señala que el conocimiento de las normas permite anticiparse a los problemas, resguardar derechos y contribuir a una convivencia escolar armónica. Esta afirmación cobra aún más sentido cuando se observa cómo un ambiente de trabajo claro, justo y predecible permite a docentes, directivos, estudiantes y familias desenvolverse con mayor confianza, seguridad y colaboración.

Una persona que ocupa la función directiva y que actúa con base en la normativa educativa no lo hace desde una posición autoritaria, sino desde una conciencia clara de su responsabilidad como garante de derechos, como facilitador del diálogo, y como figura que promueve acuerdos y prácticas que generan sentido de comunidad. En este contexto, el conocimiento jurídico no es un accesorio, sino una vía para fortalecer el trabajo colegiado, favorecer mejores relaciones laborales y proteger a las niñas, niños y adolescentes en su proceso formativo.

Por ello, es urgente reconocer que la formación para quienes dirigen centros escolares debe incluir no sólo habilidades pedagógicas y organizativas, sino también una comprensión profunda del marco normativo que regula la vida escolar. Este conocimiento permite actuar con firmeza pero también con empatía, con claridad pero también con apertura al diálogo, generando condiciones institucionales más saludables, justas y propicias para el aprendizaje.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

https://manuelnavarrow.com

manuelnavarrow@gmail.com

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En la vida escolar, hay algo que antecede a toda propuesta pedagógica, a toda planeación o estructura organizativa: el vínculo humano. Tal como lo afirma Hargreaves (2003), cuidar las relaciones en la escuela no es una tarea secundaria ni complementaria; es la base indispensable sobre la cual se construye cualquier posibilidad de transformación educativa profunda y duradera.

Quienes ejercen la función directiva deben tener claro que el trato cotidiano, la manera en que se escucha, se dialoga, se reconoce al otro y se cultivan las relaciones de respeto y cercanía, son elementos que determinan el rumbo de una escuela. Porque una institución donde los vínculos están fracturados, difícilmente podrá avanzar hacia proyectos comunes, hacia ambientes de aprendizaje enriquecidos o hacia comunidades educativas comprometidas.

Cuidar los vínculos humanos fortalece el trabajo directivo porque dota de sentido la tarea de liderar: no se trata sólo de coordinar, sino de tejer comunidad. Cuando se trabaja desde la empatía y la cercanía, mejora el clima escolar, florece el trabajo colaborativo, y se abren nuevas posibilidades para establecer relaciones laborales más armónicas, transparentes y respetuosas.

Y lo más valioso: este cuidado impacta directamente en las y los estudiantes. Las niñas, niños y adolescentes aprenden mejor cuando se sienten seguros, escuchados, contenidos emocionalmente. Un vínculo sano entre adultos se traduce en una cultura escolar más sensible, más justa, más humana.

Construir una escuela donde se prioriza el vínculo no es un lujo: es una necesidad urgente si lo que se busca es educar para la vida y no sólo para el contenido. Porque lo pedagógico siempre será más potente cuando se sostiene sobre la base de lo humano.

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En el ejercicio de la función directiva, no basta con tener buenas intenciones o seguir lineamientos generales. Para acompañar verdaderamente a una comunidad escolar, es indispensable conocerla a fondo: sus dinámicas, sus retos, sus fortalezas, sus silencios y sus oportunidades de crecimiento. Como bien lo expresa Bolívar (2006), no se puede liderar lo que se desconoce. Esta afirmación nos invita a reflexionar profundamente sobre el papel de quien dirige una escuela y sobre la importancia de estar presente, escuchar, observar y comprender desde adentro.

Conocer el funcionamiento de una escuela no significa memorizar reglamentos o dominar solamente los aspectos administrativos. Es, ante todo, tener sensibilidad para interpretar los vínculos entre las personas, estar al tanto de las condiciones reales del trabajo docente, comprender las trayectorias de los estudiantes, y estar abierto al diálogo constante con las familias. Esta cercanía fortalece el trabajo directivo y permite tomar decisiones que responden a las verdaderas necesidades de la comunidad educativa.

Cuando el directivo conoce su escuela, puede construir una visión colectiva que impulse el trabajo colaborativo, genere mejores relaciones laborales y promueva un ambiente más favorable para que niñas, niños y adolescentes aprendan, se expresen y se desarrollen integralmente. Esta cercanía también impacta en la mejora del clima escolar, porque transmite un mensaje claro: aquí hay alguien que no sólo dirige, sino que acompaña con conocimiento, convicción y sentido humano.

Conocer es también una forma de cuidar. Y quien cuida, educa. Por eso, el liderazgo transformador comienza con una pregunta fundamental: ¿qué tanto conozco la escuela que me toca acompañar?

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En el corazón de toda escuela que busca transformarse se encuentra una práctica clave: el acompañamiento pedagógico. Pero no cualquier tipo de acompañamiento, sino aquel que, como lo plantea Gairín (2012), se construye desde la confianza, se nutre de la escucha activa y se guía por una intención formativa clara. Acompañar no es supervisar, controlar o señalar desde la distancia; es caminar junto con otros, aprender con ellos, crear puentes de comunicación que permitan crecer de manera conjunta.

Para quienes ejercen la función directiva, entender el acompañamiento pedagógico en este sentido es fundamental. Lejos de ser una actividad puntual o técnica, se convierte en una herramienta poderosa para fortalecer el trabajo directivo, al establecer vínculos genuinos con el equipo docente, al promover la reflexión compartida y al brindar apoyo desde una mirada respetuosa, formativa y cercana.

Cuando el acompañamiento se ejerce desde la confianza y no desde la imposición, se favorece la mejora del clima escolar. Las y los docentes se sienten acompañados, valorados, escuchados, y esto impacta positivamente en la forma en que desarrollan su práctica, colaboran entre sí y se comprometen con el proyecto educativo. Mejora también el trabajo en equipo y las relaciones laborales, al eliminar barreras jerárquicas que muchas veces entorpecen la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje.

Y lo más importante: cuando se acompaña con sentido pedagógico y humano, las niñas, niños y adolescentes son los principales beneficiarios. Porque una escuela que acompaña a su personal con respeto, es una escuela que también acompaña a su alumnado con empatía, sensibilidad y profundidad. Se convierte así en un entorno donde el aprendizaje no solo ocurre, sino que se vive con dignidad, con sentido y con propósito.

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Cambiar una escuela no es tarea de una sola persona, ni se logra desde la imposición de decisiones externas o fórmulas rígidas. Como lo plantea Antúnez (2002), la transformación educativa es posible cuando la dirección actúa como animadora del pensamiento compartido y del trabajo reflexivo. Esta idea invita a repensar el rol de quienes conducen las instituciones educativas: no como jefaturas autoritarias, sino como facilitadores del diálogo, promotores de la reflexión pedagógica y generadores de comunidad.

Quienes ejercen la función directiva desde esta perspectiva comprenden que las ideas más potentes no siempre nacen en la oficina, sino en las conversaciones colectivas, en las reuniones honestas, en las experiencias compartidas entre docentes, personal de apoyo, estudiantes y familias. Liderar el cambio, entonces, implica acompañar, escuchar, hacer preguntas clave y abrir espacios donde todas las voces tengan sentido y valor.

Este tipo de liderazgo fortalece el trabajo directivo porque lo aleja de la soledad de la toma de decisiones vertical y lo arraiga en una lógica horizontal, cooperativa, que impulsa el trabajo en equipo como motor para mejorar el clima escolar. Una escuela donde se reflexiona en conjunto es una escuela más consciente, más sólida y más viva. Las relaciones laborales se enriquecen, la confianza crece y la corresponsabilidad se vuelve parte de la cultura institucional.

Por supuesto, este ambiente repercute directamente en el bienestar y aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. Ellos y ellas perciben la coherencia del adulto que dialoga, que propone, que reconoce el valor de cada integrante del equipo. Se sienten parte de un entorno más humano, más participativo y emocionalmente seguro para aprender.

Una dirección escolar que anima el pensamiento colectivo y valora la reflexión conjunta está sembrando futuro. Está poniendo en el centro no solo el qué hacer, sino el cómo y el para qué, permitiendo que el cambio sea un camino compartido y sostenido por todas y todos.

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