Etiqueta: Buenas escuelas

El directivo como referente que habilita, no como figura que controla

Durante mucho tiempo se pensó que dirigir una escuela era sinónimo de controlar procesos, autorizar actividades y supervisar tareas. Esta mirada reducida colocaba al directivo en una posición meramente administrativa, desvinculada de la vida pedagógica y emocional del centro escolar. Sin embargo, hoy sabemos que la conducción de una escuela implica algo mucho más profundo: se trata de ser una figura que sostiene, que guía, que inspira y que facilita que las voces de todos los actores escolares tengan un espacio legítimo de expresión.

Tal como lo expresa Pozner (2017), el directivo no se define por su capacidad de administrar, sino por su habilidad para habilitar la palabra de los demás, promover la reflexión colectiva y sostener con firmeza y calidez los procesos humanos que atraviesan la vida escolar. Esta visión coloca a la dirección en el centro del fortalecimiento de los vínculos interpersonales, del acompañamiento docente y del impulso a una cultura donde el diálogo es protagonista.

Cuando las y los directivos se asumen como referentes que promueven la escucha activa y la construcción compartida, no solo mejoran las relaciones entre el personal, sino que también generan un ambiente propicio para el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. Un entorno donde la palabra circula, donde el pensamiento es bienvenido y donde cada integrante del equipo siente que su voz cuenta, se convierte en un espacio fértil para la mejora continua.

Comprender este enfoque es clave para quienes ejercen la función directiva. Su rol no se limita a tomar decisiones unilaterales o resolver problemas técnicos, sino que implica sostener con humanidad, crear puentes entre las personas y generar las condiciones para que cada miembro de la comunidad educativa pueda desarrollarse plenamente. En ello reside gran parte del impacto que tiene su liderazgo en la mejora del clima escolar y en el fortalecimiento de una cultura institucional basada en la confianza, la colaboración y la reflexión compartida.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Comprender lo visible y lo invisible en la dirección escolar

En la vida de cualquier centro educativo, existen aspectos que resultan evidentes a simple vista: las metas que se persiguen, la estructura organizativa, el uso de herramientas y tecnologías, así como las funciones, tareas, recursos y actividades que se llevan a cabo en el día a día. Estos elementos, al ser fácilmente observables, suelen recibir la mayor atención en el trabajo cotidiano. Sin embargo, para quienes asumen la responsabilidad de dirigir una institución escolar, es fundamental reconocer que hay otra dimensión igual o incluso más determinante: la que no siempre se percibe de manera inmediata, pero influye profundamente en el desarrollo del trabajo y en el ambiente que se construye en la comunidad educativa.

En esta dimensión menos visible se encuentran las necesidades, motivaciones y aspiraciones tanto de docentes como de estudiantes, así como sus valores, intereses, actitudes, percepciones, sentimientos, expectativas y reacciones. Estos elementos, aunque no figuren en un organigrama ni se detallen en un plan de actividades, constituyen la base sobre la que se edifica la dinámica de convivencia, la disposición hacia el aprendizaje y la manera en que se desarrollan las relaciones laborales.

Para quienes ejercen la función directiva, comprender y atender esta parte menos evidente es tan relevante como cumplir con las tareas administrativas o coordinar las acciones académicas. Escuchar, observar y propiciar espacios para el diálogo permite conocer de manera más profunda lo que impulsa o limita la participación de cada integrante de la comunidad escolar. Esto no solo fortalece el trabajo colaborativo, sino que favorece la mejora del clima escolar, impulsa relaciones laborales más armónicas y crea un ambiente propicio para que niñas, niños y adolescentes puedan aprender de manera más plena.

El reto está en equilibrar lo que se ve con lo que no se ve, reconociendo que ambos niveles están interconectados y que el fortalecimiento del trabajo directivo requiere atenderlos de forma complementaria. Así, la dirección escolar no se limita a coordinar actividades visibles, sino que también se convierte en un ejercicio constante de comprensión humana, construcción de confianza y cuidado de los vínculos que sostienen el aprendizaje.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Reflexionar para liderar con humanidad

En la vida de quien dirige una escuela, el ritmo suele ser tan vertiginoso que pocas veces se encuentra el espacio para detenerse, mirar hacia dentro y reconectar con el propósito que anima su labor. Sin embargo, el fortalecimiento del trabajo directivo no puede sostenerse únicamente en la acción permanente ni en la respuesta inmediata a las demandas del entorno. También necesita de pausas conscientes, de momentos íntimos de reflexión personal que le permitan reencontrarse con su sentido profundo como líder educativo.

Boyatzis y McKee (2005) plantean que el directivo requiere espacios de reflexión, no para alejarse del equipo, sino para volver a él con mayor lucidez y humanidad. Esta afirmación encierra una verdad poderosa: solo quien se da el tiempo para pensar en sus decisiones, sus emociones y sus relaciones puede ejercer una conducción más serena, empática y consciente del impacto que genera en los demás.

Reflexionar no es un lujo, es una necesidad. Estos espacios permiten clarificar intenciones, identificar emociones que influyen en el clima escolar, valorar el trabajo colectivo y tomar decisiones más justas y respetuosas. Además, promueven una conexión más profunda con el equipo docente, fortaleciendo los vínculos laborales y favoreciendo una cultura de confianza, respeto y colaboración.

Desde esta perspectiva, el autocuidado del directivo no implica desconexión ni aislamiento. Por el contrario, es una práctica que humaniza el liderazgo, que permite mirar a cada integrante de la comunidad educativa como una persona valiosa, y que contribuye a la mejora del ambiente escolar, beneficiando directamente a niñas, niños y adolescentes que merecen aprender en un entorno cuidado, armonioso y lleno de sentido.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Liderar con conciencia de la diversidad: una oportunidad para transformar la escuela

La escuela es un reflejo vivo de la sociedad. En sus aulas conviven niñas, niños y adolescentes con distintas historias, lenguas, formas de aprender, contextos familiares, creencias, sueños y realidades. Ante este mosaico humano, quienes tienen la responsabilidad de dirigir los centros educativos no pueden actuar desde la indiferencia, la homogeneidad o el prejuicio. Por el contrario, su tarea implica reconocer y valorar la diferencia como punto de partida para construir espacios más justos, incluyentes y significativos para todas y todos.

Así lo expresa Verdugo (2009), al señalar que el liderazgo consciente de la diversidad convierte la diferencia en oportunidad pedagógica y social. Esta afirmación interpela de manera directa a quienes ejercen la función directiva, pues no se trata solamente de tolerar o permitir la diversidad, sino de colocarla en el centro de las decisiones pedagógicas, de la organización del trabajo docente y de las relaciones interpersonales en la comunidad educativa.

Cuando una dirección escolar se compromete con esta mirada, se fomenta un ambiente de respeto, se fortalece el trabajo colaborativo entre docentes, se genera confianza en las familias y se cultiva un clima escolar donde cada estudiante puede sentirse parte y protagonista de su aprendizaje. Las decisiones pedagógicas dejan de ser neutras para volverse intencionadas hacia la equidad. Las reglas dejan de ser uniformes para volverse justas. Y el liderazgo se ejerce con sentido ético, reconociendo que educar en la diferencia es educar para la democracia.

Por ello, asumir la diversidad como riqueza no es una opción, es una responsabilidad ética, política y pedagógica. Y quienes dirigen las escuelas tienen en sus manos la posibilidad de abrir caminos que favorezcan entornos escolares más humanos, donde cada persona encuentre condiciones reales para aprender, enseñar y convivir con dignidad.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Construyendo una nueva visión para fortalecer la dirección escolar

La evolución de los centros educativos demanda una mirada renovada que coloque en el centro la cooperación, la adaptación y el compromiso colectivo. Un liderazgo escolar sólido no se limita a coordinar tareas, sino que impulsa una visión compartida capaz de inspirar y motivar a todos los integrantes de la comunidad escolar hacia un propósito común. Este enfoque fomenta la unidad y el sentido de pertenencia, esenciales para que el trabajo colaborativo se transforme en una fuerza que potencie tanto el desarrollo profesional del personal como el bienestar de las y los estudiantes.

La labor de quienes asumen la dirección escolar exige una capacidad constante para favorecer un ambiente donde la comunicación abierta, el respeto por las particularidades y la participación activa sean prácticas cotidianas. El liderazgo, entendido como un ejercicio compartido, no solo enriquece la toma de decisiones, sino que también fortalece las relaciones laborales, creando un entorno más armónico y productivo.

La adaptabilidad se convierte en un elemento clave para responder a los cambios y desafíos que enfrenta la educación. La flexibilidad en las estructuras escolares y la claridad en las responsabilidades de cada integrante permiten que el centro educativo se mantenga dinámico y preparado ante nuevas demandas. A ello se suma la importancia de identificar y desarrollar las competencias de todos los miembros, asegurando que cada tarea y responsabilidad se asuma con seguridad y sin ambigüedades.

En este marco, la profesionalización de los equipos directivos y docentes resulta fundamental. Abandonar la idea de que la labor educativa es solo vocacional y reconocerla como un espacio de desarrollo profesional continuo garantiza que los recursos humanos y materiales se utilicen de manera estratégica para alcanzar los objetivos educativos. Un liderazgo que impulse la mejora del clima escolar y el fortalecimiento del trabajo colaborativo no solo mejora las relaciones internas, sino que también crea un ambiente propicio para el aprendizaje pleno de niñas, niños y adolescentes.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La vulnerabilidad del directivo también enseña

En el mundo escolar, quienes ocupan una función directiva suelen ser vistos como referentes de autoridad, toma de decisiones y dirección de los procesos escolares. Sin embargo, pocas veces se reconoce que quienes lideran también experimentan momentos de duda, de desgaste emocional y, sobre todo, de profunda soledad. Tal como lo plantea Navarro (2011), el cuidado de quien dirige pasa por aceptar su propia vulnerabilidad y transformar esa vivencia en sabiduría para la acción.

Aceptar la vulnerabilidad no significa debilidad, sino reconocer la propia humanidad. Implica asumir que liderar también conlleva tensiones internas, inseguridades y momentos en los que se hace necesario detenerse, mirar hacia adentro, y reconstruirse desde la serenidad. Esta consciencia emocional favorece no solo la salud mental del directivo, sino que también impacta en su forma de relacionarse con el colectivo docente, con madres y padres de familia, y con el estudiantado.

Desde esta perspectiva, cuidar del propio equilibrio emocional es parte esencial del fortalecimiento del trabajo directivo. Un liderazgo que se reconoce humano, que valida sus emociones y que se permite compartir cargas con su equipo, propicia un entorno laboral más cercano, respetuoso y confiable. Esto, a su vez, contribuye a la mejora del clima escolar, lo que tiene efectos positivos directos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es indispensable comprender que también el bienestar del directivo es una prioridad. Porque solo quien se cuida puede cuidar de otros, y solo quien se da permiso de sentir puede acompañar con sensibilidad los procesos complejos de una comunidad educativa.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Rompiendo la resistencia al cambio en la dirección escolar

En la vida escolar, uno de los retos más grandes que enfrentan quienes asumen la dirección es la resistencia a modificar hábitos y formas de trabajo arraigadas. Cuando las costumbres de un centro educativo se han mantenido durante años, resulta complejo abrir paso a nuevas formas de hacer las cosas, aunque estas traigan beneficios para la mejora del clima escolar y de aprendizaje. No se trata solo de cambiar procedimientos, sino de comprender que cada cambio implica un reajuste en la manera en que las personas perciben y desarrollan su labor, así como en las relaciones que sostienen entre sí.

Este reto se vuelve más evidente cuando el cambio exige aprender nuevas habilidades o adoptar enfoques distintos a los que se han utilizado por largo tiempo. En la dirección escolar, impulsar estos aprendizajes implica fortalecer el trabajo colaborativo, acompañar a cada miembro del equipo y brindar el apoyo necesario para que todos puedan adaptarse sin sentir que su trabajo o identidad profesional se ve amenazada. El liderazgo en este proceso no solo se basa en dar instrucciones, sino en inspirar y generar confianza para que la comunidad educativa avance en conjunto.

A nivel cultural, la resistencia al cambio puede ser aún mayor cuando la institución goza de reconocimiento o estabilidad, ya que existe la percepción de que “no es necesario mover lo que ya funciona”. Sin embargo, una dirección comprometida con la mejora continua entiende que el contexto cambia y que el éxito pasado no garantiza la permanencia de un ambiente óptimo para el aprendizaje en el futuro. La visión estratégica del director o directora debe ir más allá de conservar lo que hay; debe buscar un desarrollo que permita responder a las nuevas necesidades de las niñas, niños y adolescentes.

Por último, las estructuras jerárquicas pueden convertirse en un obstáculo cuando hay posturas rígidas o luchas internas que dificultan la implementación de nuevas ideas. En estos casos, la labor directiva requiere habilidades de mediación, comunicación asertiva y construcción de consensos, para que los cambios no se perciban como imposiciones, sino como acuerdos que benefician a todos. Así, se logra que las transformaciones necesarias se lleven a cabo, fortaleciendo la cohesión del equipo, mejorando las relaciones laborales y generando un entorno propicio para que el aprendizaje florezca.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La inteligencia emocional como base del liderazgo escolar transformador

En el ámbito de la dirección escolar, el conocimiento emocional no es un añadido, tampoco un lujo. Es una dimensión esencial y profundamente transformadora que incide de manera directa en la convivencia, en las relaciones humanas y en la dinámica interna de los centros educativos. Así lo plantean Goleman, Boyatzis y McKee (2002), al destacar que esta competencia es clave para regular el clima escolar, fortalecer los vínculos entre los miembros del equipo docente y orientar el comportamiento profesional hacia metas comunes.

Para quienes ejercen la función directiva, reconocer la importancia del desarrollo emocional es una vía para fortalecer el trabajo colaborativo, reducir tensiones, prevenir conflictos innecesarios y generar ambientes de confianza. Esto es especialmente relevante en contextos escolares donde las emociones, tanto de estudiantes como de docentes, atraviesan los procesos cotidianos de enseñanza y aprendizaje. El liderazgo emocionalmente consciente permite atender las necesidades humanas antes que las estructurales, y comprender que el bienestar del colectivo impacta directamente en los aprendizajes.

Un liderazgo que regula sus emociones, que promueve la empatía, que escucha activamente y que reacciona con equilibrio ante la adversidad, no solo favorece un clima laboral más sano y respetuoso, sino que se convierte en modelo para la comunidad educativa. Esto contribuye directamente a la mejora del clima escolar y genera condiciones más propicias para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

Las habilidades emocionales del directivo no deben entenderse como un complemento opcional, sino como uno de los ejes centrales de su labor. En ellas descansa buena parte de la posibilidad de crear escuelas que cuiden, que acompañen y que enseñen con sentido humano.

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Adaptación estratégica para fortalecer la dirección escolar

En el contexto escolar, la capacidad de adaptarse a las condiciones cambiantes del entorno es un factor determinante para que la labor directiva alcance resultados sostenibles y positivos. Esta adaptación no surge de manera improvisada, sino que se construye a través de prácticas que permiten estructurar y dar forma al funcionamiento diario de la institución. Establecer rutinas claras y formalizar procedimientos contribuye a que el trabajo fluya de manera ordenada, lo que a su vez facilita la coordinación entre las personas y reduce la incertidumbre en la toma de decisiones.

El desarrollo de habilidades específicas en cada integrante del equipo escolar es otro elemento clave. Cuando las y los docentes, personal administrativo y de apoyo fortalecen sus capacidades, se genera un impacto directo en la calidad de las interacciones y en la manera de abordar los retos cotidianos. Esto favorece no solo el desempeño individual, sino también la cohesión del grupo y la mejora en el trabajo colaborativo, creando un ambiente propicio para la innovación pedagógica.

Asimismo, la construcción de una cultura institucional sólida influye profundamente en la forma en que se realizan las actividades diarias. Esta cultura, entendida como el conjunto de valores, creencias y prácticas compartidas, se convierte en el marco que guía la actuación de todos los miembros de la comunidad escolar, aportando identidad y sentido de pertenencia. Con el tiempo, y en respuesta a las demandas crecientes del entorno, pueden surgir estructuras y niveles de coordinación que ayuden a administrar la complejidad, siempre y cuando estas se utilicen para fortalecer el trabajo en equipo y no para obstaculizarlo.

Para quienes ejercen la función directiva, comprender estas dinámicas y promoverlas de manera consciente es fundamental. Un liderazgo que impulse la mejora del clima escolar, favorezca relaciones laborales saludables y potencie el aprendizaje colaborativo crea las condiciones para que niñas, niños y adolescentes desarrollen al máximo sus capacidades en un entorno de respeto, confianza y compromiso compartido.

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El cambio auténtico en las escuelas comienza en lo profundo de la cultura institucional

En el ámbito educativo, el cambio verdadero no se impone ni se decreta. No basta con una orden ni con una normativa para transformar una escuela. El cambio genuino ocurre cuando se logra alinear la cultura, la estructura y las personas hacia un propósito compartido, tal como lo afirma Juan Weinstein (2011). Esta afirmación encierra una poderosa reflexión que debería ser guía constante para quienes asumen la función directiva: el cambio requiere compromiso colectivo, sentido compartido y una visión común construida desde dentro.

Cuando se comprende que las transformaciones duraderas nacen de la cultura organizacional, se abre paso a procesos de fortalecimiento del trabajo colaborativo, de reflexión conjunta y de apropiación de valores comunes. Quien dirige, entonces, deja de ser únicamente quien toma decisiones y se convierte en un promotor de sentido, en alguien que genera confianza, que escucha activamente, que construye comunidad y que impulsa a su equipo a mirar en la misma dirección.

Esta mirada es especialmente relevante en un contexto como el escolar, donde intervienen múltiples voces, sensibilidades y realidades. Alinear no significa imponer, sino tejer voluntades, escuchar la historia compartida de la comunidad educativa, rescatar lo valioso de la experiencia colectiva y animar a avanzar con claridad hacia un propósito que dé sentido al trabajo diario: el bienestar y aprendizaje integral de las niñas, niños y adolescentes.

Para lograrlo, es imprescindible que quienes lideran generen ambientes de respeto, diálogo y participación, que fortalezcan las relaciones laborales y contribuyan al mejoramiento del clima escolar. Porque cuando se alinean las personas y los propósitos, no solo se transforma la escuela, también se transforma la experiencia de quienes aprenden y enseñan en ella.

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Construyendo una cultura escolar sólida para un liderazgo directivo transformador

En el ejercicio de la función directiva, el modo en que se construye y sostiene la cultura institucional marca la diferencia entre un ambiente escolar que favorece el desarrollo integral de la comunidad educativa y otro que lo limita. Esta cultura no se define solo por lo que se dice, sino, sobre todo, por lo que se hace de manera constante. Las acciones diarias de una persona al frente de una escuela comunican más que cualquier discurso y reflejan los valores que guían su liderazgo. Permitir conductas inadecuadas o faltas de respeto mina el trabajo colectivo y afecta de forma directa la confianza, por lo que establecer límites claros y coherentes es fundamental.

En este sentido, el bienestar personal y laboral de quienes integran la comunidad escolar no es un lujo, sino una condición necesaria para que el equipo pueda prosperar. Las y los docentes, así como el resto del personal, requieren un liderazgo que los respalde, les brinde seguridad y fomente un sentido de pertenencia. Las personas no abandonan necesariamente su labor; en muchos casos, se alejan por sentirse desatendidas o poco valoradas por quienes encabezan la dirección. Por ello, invertir tiempo y energía en desarrollar un liderazgo cercano, que escuche, que impulse y que respete las necesidades individuales, es esencial para la mejora en el clima escolar.

La verdadera cultura escolar abraza la diversidad de pensamientos y perspectivas, sin limitarse a buscar que todas las personas encajen en un molde único. Reconocer y respetar las diferencias fortalece el trabajo en equipo, amplía las posibilidades de innovación y enriquece el aprendizaje colectivo. Del mismo modo, hablar de inclusión y equidad no puede quedarse en declaraciones formales; deben convertirse en pilares reales que se manifiesten en las decisiones, en la distribución de responsabilidades y en el trato cotidiano.

Las reuniones y espacios de trabajo deben tener un propósito claro y generar un impacto positivo en las tareas diarias, evitando que se conviertan en actividades rutinarias sin sentido. En muchas ocasiones, la voz menos escuchada en un grupo puede aportar ideas valiosas para el fortalecimiento del trabajo directivo, siempre que exista un ambiente de respeto y seguridad emocional. Sin esta base, cualquier estructura se vuelve frágil y vulnerable. Finalmente, establecer normas que se apliquen a todas y todos, sin privilegios ni excepciones, asegura un entorno justo y coherente, reforzando la confianza en la dirección y en el proyecto educativo.

Fortalecer la cultura escolar desde la dirección no solo mejora las relaciones laborales, sino que crea un ambiente más armónico y productivo para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes. Un liderazgo que actúa con coherencia, escucha y respeto construye cimientos sólidos para que toda la comunidad escolar pueda crecer y desarrollarse plenamente.

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El Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC)

“El liderazgo educativo consiste en movilizar y coordinar el esfuerzo colectivo de la escuela para mejorar los aprendizajes de todos.” — Viviane Robinson

En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, existen diferentes elementos que constituyen la base del andamiaje que la sostiene, uno de ellos es el Programa de Mejora Continua. A partir de su construcción, surgen los principales elementos que le dan solidez y empuje hacia el principal objetivo de la escuela que es el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes al interior del centro educativo.

El Programa de Mejora Continua es quizá la herramienta más valiosa que tienen hoy las escuelas de nuestro país, aunque muchas veces la sociedad no alcanza a dimensionar su importancia. Este programa no es un documento que se guarda en un archivo, sino un proceso vivo que se construye con la participación de maestras, maestros y directivos, quienes parten de una lectura crítica de la realidad de su comunidad escolar. Ahí se identifican problemas, necesidades y obstáculos que afectan el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes, y a partir de ello se trazan objetivos, metas y acciones concretas para transformar esas condiciones. Lo que distingue al Programa de Mejora Continua es que no se limita a planear en el papel, sino que implica un ciclo de diagnóstico, implementación, seguimiento, evaluación y comunicación de avances, de modo que cada paso se ajuste a los resultados y al contexto cambiante de cada plantel.

Su impacto es profundo porque garantiza que cada acción emprendida dentro de la escuela tenga un propósito claro y una continuidad en el tiempo. Al ser progresivo y gradual, permite que los cambios, aunque a veces parezcan pequeños, se acumulen y se conviertan en mejoras significativas y duraderas. Además, su carácter sistemático asegura que el trabajo docente no se disperse, sino que siga una ruta ordenada que da coherencia a los esfuerzos de toda la comunidad escolar. Cada escuela, por supuesto, enfrenta contextos distintos; por eso, este programa también es diferenciado y territorial, pues reconoce las particularidades sociales, culturales y económicas de cada entorno, haciendo que las soluciones sean pertinentes y efectivas.

Alrededor de este eje se articulan otros elementos que fortalecen la vida escolar. El Programa Analítico asegura que los procesos de enseñanza y aprendizaje respondan al contexto y a las características de cada comunidad. La planeación didáctica y la evaluación formativa permiten que el trabajo en el aula tenga un rumbo claro y que los avances puedan ser medidos y retroalimentados constantemente. También se desarrollan estrategias como el trabajo por proyectos, la integración curricular, la atención al rezago, la promoción de una vida saludable y el trabajo colaborativo con las familias, que complementan y dan fuerza al Programa de Mejora Continua. Incluso, se abordan temas que muestran el compromiso del sistema educativo con la diversidad y la inclusión, como la atención a las infancias y adolescencias trans y no binarias, reafirmando que la mejora educativa va de la mano con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria.

La dirección escolar tiene un papel decisivo en este entramado. Bajo su conducción, los esfuerzos docentes encuentran un cauce y una coherencia que permiten que el colectivo se convierta en una verdadera comunidad de aprendizaje. Es en los Consejos Técnicos Escolares donde se reflexiona sobre la práctica, se comparten experiencias y se construyen acuerdos que después se traducen en acciones dentro de las aulas. Lo que ahí se decide no queda encerrado en las paredes de la escuela, sino que repercute directamente en la vida de los estudiantes y, por extensión, en la vida de toda la sociedad. El Programa de Mejora Continua es, en realidad, una inversión silenciosa pero trascendental en el futuro, porque asegura que cada generación de niñas, niños y adolescentes tenga acceso a una educación de mayor calidad, más equitativa y más pertinente para los retos del presente y del mañana. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

https://manuelnavarrow.com

manuelnavarrow@gmail.com

La inteligencia emocional como pilar del liderazgo escolar

En el ejercicio de la función directiva, el dominio de las emociones propias y la comprensión de las ajenas constituyen una base sólida para conducir a un equipo de trabajo hacia un entorno armónico y productivo. La capacidad de escuchar de manera activa, mostrando genuino interés por las inquietudes de los demás, no solo fortalece el vínculo interpersonal, sino que genera confianza y apertura, elementos imprescindibles para resolver conflictos y promover acuerdos que favorezcan a toda la comunidad educativa. Reconocer qué aspectos están bajo nuestro control y actuar en consecuencia, con serenidad y objetividad, permite afrontar las dificultades sin caer en la frustración o el desánimo, transmitiendo un ejemplo de calma y claridad a quienes nos rodean.

Asumir la responsabilidad por las propias reacciones y reconocer los factores que detonan emociones intensas son habilidades clave para prevenir tensiones innecesarias y establecer relaciones de respeto mutuo. Al mismo tiempo, la sensibilidad para percibir cambios en el ánimo de colegas y colaboradores ofrece la oportunidad de intervenir de forma oportuna, ofreciendo apoyo sin juzgar y fomentando un clima escolar donde las personas se sientan comprendidas y respaldadas. Mantener la calma en situaciones de presión y evitar tomarse los comentarios de forma personal contribuye a preservar un ambiente laboral sano, en el que se privilegia la construcción de soluciones por encima de los conflictos.

Un liderazgo escolar que promueve la unión, que sabe cuándo dar espacio y cuándo tender puentes entre las personas, se convierte en un motor de cohesión dentro de la institución. Al brindar retroalimentación constructiva, se impulsa el crecimiento profesional y personal de cada integrante del equipo, fomentando la autoconfianza y el compromiso con los objetivos comunes. Finalmente, la disposición para aprender de los tropiezos y utilizar cada experiencia como una oportunidad de crecimiento refuerza la capacidad de adaptación, esencial para enfrentar los retos cambiantes de la educación.

En un centro escolar, estas habilidades no solo favorecen la colaboración y el respeto entre el personal, sino que también impactan directamente en el bienestar y el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. Un clima positivo, forjado a partir de relaciones sanas y comunicación efectiva, es la base sobre la cual se construye un entorno educativo que inspira, motiva y transforma.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El acompañamiento pedagógico: clave para transformar la enseñanza

En el corazón de toda escuela comprometida con el aprendizaje profundo y significativo, el acompañamiento pedagógico representa una de las prácticas más valiosas que puede ejercer quien lidera. Lejos de ser una actividad adicional o secundaria, es una forma directa, concreta y poderosa de incidir en la mejora de la enseñanza. Así lo plantea Murillo (2007), al señalar que cuando una persona al frente de una institución educativa acompaña pedagógicamente, está contribuyendo activamente a fortalecer el trabajo docente y, con ello, a generar mejores condiciones para los aprendizajes de niñas, niños y adolescentes.

El acompañamiento no se trata de supervisar desde la distancia ni de señalar errores con una mirada punitiva. Al contrario, es un proceso de diálogo, de escucha activa, de construcción conjunta. Cuando quien dirige se involucra en los procesos de enseñanza, reconoce los esfuerzos del personal docente, identifica sus necesidades reales y ofrece apoyo oportuno, está contribuyendo a fortalecer los lazos de confianza, a crear una cultura de colaboración genuina y a construir un ambiente donde se aprende de manera colectiva.

Este tipo de liderazgo transforma profundamente la vida escolar. Mejora el clima organizacional, promueve relaciones laborales más sanas, impulsa la profesionalización del equipo docente y, sobre todo, centra el quehacer educativo en lo más importante: el aprendizaje con sentido y equidad para todas y todos los estudiantes.

Por eso, conocer, valorar e impulsar el acompañamiento pedagógico como práctica cotidiana resulta fundamental para quienes ejercen la función directiva. Es una vía que conecta directamente con el propósito esencial de la escuela: acompañar trayectorias de vida, no solo cumplir con planes y programas. Porque cuando una dirección se involucra pedagógicamente, transforma el aula desde la cercanía, el compromiso y la esperanza.

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Límites claros para un liderazgo escolar saludable

En la labor directiva, establecer límites claros no es un acto de distanciamiento, sino una muestra de responsabilidad y respeto hacia el propio trabajo y hacia quienes forman parte de la comunidad escolar. Saber cuándo y cómo estar disponible, proteger espacios para la concentración, y destinar momentos específicos para la atención de asuntos prioritarios, contribuye a un mejor flujo de actividades y evita la dispersión de esfuerzos. En este sentido, no todo momento es el adecuado para responder mensajes, atender llamadas o involucrarse en nuevas tareas; reconocerlo y comunicarlo de forma asertiva ayuda a que el equipo entienda los tiempos y dinámicas de trabajo.

Proteger espacios de reflexión y trabajo profundo permite a la persona que dirige la escuela abordar con mayor claridad los retos, tomar decisiones más acertadas y mantener un rumbo definido. A la par, establecer momentos dedicados a la familia o al descanso fortalece el bienestar personal, lo que se traduce en una mejor disposición para guiar, motivar y acompañar a docentes, estudiantes y familias. Esta forma de organización también envía un mensaje valioso al equipo: el autocuidado y el equilibrio entre la vida personal y profesional son componentes esenciales para un trabajo educativo sostenible.

Cuando se delimitan responsabilidades y se prioriza de manera estratégica, se evita la sobrecarga y se fomenta una colaboración más ordenada. Esto no solo mejora el clima escolar, sino que también favorece relaciones laborales más sanas, donde cada integrante entiende su papel y el valor de su aporte. En consecuencia, el ambiente de aprendizaje para niñas, niños y adolescentes se ve fortalecido, pues las decisiones se toman con mayor serenidad y claridad, y la dirección puede concentrarse en lo verdaderamente importante: impulsar el desarrollo integral de la comunidad educativa.

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