Etiqueta: Aprendizaje

La inteligencia emocional como clave del fortalecimiento directivo

En el ejercicio de la función directiva, una de las competencias más determinantes para marcar la diferencia entre un liderazgo rígido y uno transformador es la inteligencia emocional. Quienes asumen la responsabilidad de conducir un centro escolar no solamente coordinan procesos académicos o administrativos, sino que también enfrentan situaciones de alta presión, interacciones humanas complejas y climas emocionales que impactan de manera directa el ambiente de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes. Por ello, la capacidad de manejar las emociones propias y comprender las de los demás se convierte en un pilar esencial.

Un directivo con inteligencia emocional aprende a mantener la calma incluso en los momentos más desafiantes, lo cual transmite seguridad y confianza al equipo docente y administrativo. Al escuchar con apertura y no solo para responder, logra comprender mejor las inquietudes de quienes le rodean, fortaleciendo así los vínculos laborales. Además, establece límites claros y saludables, no desde la imposición, sino desde la necesidad de proteger un ambiente de respeto y colaboración.

La toma de decisiones se transforma cuando se incorpora la inteligencia emocional, ya que se aprende a pausar antes de reaccionar, evitando conflictos innecesarios y dando lugar a respuestas más asertivas. Perdonar con facilidad, dejar atrás rencores y confiar en las propias convicciones permite a las y los directivos enfocar su energía en el crecimiento del equipo, en lugar de alimentar tensiones que deterioran el clima escolar. Al mismo tiempo, reconocer que el malestar o la incomodidad son oportunidades de desarrollo personal y colectivo abre la puerta a un aprendizaje constante, donde los desafíos se convierten en escalones hacia la mejora continua.

El trabajo directivo también exige leer el entorno emocional, adaptarse al ánimo del personal y saber canalizar las tensiones hacia soluciones constructivas. Cuando se aborda un conflicto de manera directa y respetuosa, sin dramatismos, se fortalece la confianza entre las personas, creando un espacio más armonioso y cooperativo. Asimismo, el hecho de reconocer y nombrar las emociones con claridad ayuda a que las conversaciones sean más transparentes y efectivas.

Una dirección escolar sustentada en la inteligencia emocional fomenta un equilibrio entre la lógica y la emoción, favoreciendo decisiones más acertadas y humanas. La constancia en las acciones y la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace generan confianza, lo cual es imprescindible para el fortalecimiento del trabajo colaborativo, la mejora del clima escolar y el logro de un ambiente favorable para que niñas, niños y adolescentes aprendan en condiciones más saludables y motivadoras.

La inteligencia emocional no es un accesorio en la labor de quienes ejercen la función directiva, sino el cimiento que sostiene relaciones laborales más sólidas, climas escolares más positivos y aprendizajes más significativos. Es, en definitiva, el puente entre la dirección y la construcción de comunidades escolares en donde el bienestar y la mejora del clima de aprendizaje son una prioridad.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El equilibrio del liderazgo comienza por dentro

En el ejercicio de la función directiva, muchas veces se espera que las y los líderes escolares estén disponibles en todo momento, resuelvan cada situación con prontitud y den ejemplo constante de compromiso. Sin embargo, pocas veces se habla del equilibrio personal que necesitan cultivar para sostenerse en el tiempo y continuar aportando a sus comunidades educativas con entusiasmo y claridad.

Hargreaves y Fink (2006) proponen una visión poderosa: el directivo saludable es aquel que modela, desde su propia conducta, un equilibrio entre el compromiso profesional y el respeto por uno mismo. Esto significa que el bienestar del equipo comienza con el bienestar de quien lo encabeza. Cuando una directora o un director prioriza también su cuidado personal, sus tiempos de descanso, su salud emocional y física, está enviando un mensaje claro y potente: que la labor educativa, aunque importante, no debe implicar el descuido de la propia vida.

Este equilibrio personal no es un asunto individual. Repercute directamente en la forma en que se conduce el trabajo colectivo, en el tono emocional de los espacios escolares y en la manera en que se articulan las relaciones laborales. Un liderazgo sereno, que se respeta a sí mismo, es más empático, más reflexivo y más humano. Esto favorece la construcción de entornos escolares más armónicos, más comprensivos y, por tanto, más propicios para que las niñas, los niños y adolescentes encuentren condiciones verdaderamente favorables para aprender, desarrollarse y florecer.

Quien lidera con equilibrio, lidera con perspectiva. Y quien cuida de sí para cuidar de los demás, no solo se convierte en referente profesional, sino también en inspiración ética y humana para toda la comunidad educativa.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La escucha profunda como cimiento del liderazgo escolar

Escuchar no es simplemente permanecer en silencio mientras otra persona habla, ni tampoco se reduce a oír las palabras que se pronuncian. La escucha verdadera se convierte en un proceso complejo que transita por diferentes niveles de atención, comprensión y conexión. En la función directiva, este aspecto se vuelve decisivo, ya que de la capacidad de escuchar depende, en gran medida, la posibilidad de construir relaciones laborales sólidas, ambientes armónicos y un clima escolar que potencie los aprendizajes de niñas, niños y adolescentes. Quien asume la dirección de un centro escolar no solo debe dirigir reuniones, tomar decisiones o resolver conflictos, sino también convertirse en un punto de referencia confiable, en alguien capaz de generar confianza y de hacer sentir a cada persona escuchada y comprendida.

En el ámbito educativo, escuchar implica mucho más que prestar atención a lo que se dice. Un directivo debe aprender a identificar los matices de las palabras, reconocer las emociones que subyacen en los discursos de docentes, estudiantes o familias, e incluso percibir aquello que no se expresa de manera explícita. Esa escucha activa y empática permite entender mejor los problemas, los desafíos y también las aspiraciones de la comunidad escolar. De esta manera, se crean bases para la mejora del trabajo colaborativo, se fortalecen los vínculos laborales y se genera un ambiente propicio para que cada integrante de la escuela se sienta valorado y partícipe de un mismo proyecto.

Un liderazgo que escucha con profundidad es capaz de adelantarse a tensiones, prevenir conflictos y dar respuestas más humanas y cercanas a las necesidades de los demás. Esta actitud de apertura construye puentes entre la dirección y el equipo docente, y también entre la escuela y las familias. La escucha no solo mejora la comunicación, sino que se convierte en una herramienta para fomentar la confianza, el respeto mutuo y la corresponsabilidad en los procesos educativos. Al reconocer lo que los otros sienten y piensan, la figura directiva puede guiar con mayor sensibilidad, favoreciendo la mejora del clima escolar y el fortalecimiento del trabajo directivo.

En este sentido, escuchar se convierte en una forma de acompañar. Cada vez que una directora o director decide detenerse, mirar a los ojos y atender con toda su presencia lo que alguien le comparte, está sembrando confianza y generando condiciones para una escuela más unida. Una escucha auténtica no solo transforma las relaciones laborales, sino que impacta de manera directa en el ambiente de aprendizaje, en la manera en que las y los estudiantes perciben su entorno y en cómo se desarrollan dentro de él. Por ello, la escucha profunda no puede verse como un complemento, sino como un pilar indispensable de la función directiva y del liderazgo transformador.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Liderar es también conocer a quienes nos rodean

En el trabajo directivo dentro de los centros escolares, hay decisiones que se toman desde el escritorio, otras desde la norma, algunas desde la urgencia, pero las más trascendentes son aquellas que se toman desde el vínculo humano. Antonio Bolívar (2006) nos recuerda que cuando una persona que ejerce funciones de liderazgo se toma el tiempo de conocer verdaderamente a su equipo, está sentando las bases para construir algo mucho más profundo que un simple cumplimiento de funciones: está generando confianza, reconocimiento mutuo y una cultura profesional compartida.

Este tipo de liderazgo tiene efectos poderosos en la vida cotidiana escolar. Cuando una directora o un director se acerca, escucha y comprende la historia, el contexto y los anhelos de su equipo, deja de ser solo una figura de autoridad para convertirse en una persona que acompaña, que impulsa y que articula los esfuerzos de todas y todos hacia una meta común. Esta actitud fortalece el trabajo colectivo y permite que las decisiones tengan un rostro, una historia y un sentido compartido.

En consecuencia, el clima escolar se transforma. Aumenta el respeto mutuo, disminuyen los conflictos innecesarios, se genera un ambiente más propicio para el diálogo y la colaboración, y el trabajo diario se llena de sentido. Esta mejora en las relaciones laborales incide directamente en el bienestar de las y los estudiantes, pues aprenden en espacios más armónicos, en donde el ejemplo de quienes lideran también educa.

Conocer a la comunidad escolar no es una pérdida de tiempo: es una inversión en humanidad, en cooperación y en esperanza pedagógica. Quien lidera desde la cercanía no solo mejora los resultados del trabajo, sino que mejora las condiciones para que niñas, niños y adolescentes vivan una experiencia educativa más significativa, más digna y más feliz.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Competencias que fortalecen la función directiva en la escuela

Asumir la dirección de una institución escolar implica aceptar un compromiso de gran trascendencia: se trata de guiar procesos humanos, emocionales, pedagógicos y organizativos que impactan directamente en la vida de niñas, niños y adolescentes. Quien ocupa este rol no solo administra tiempos y recursos, sino que se convierte en referente de confianza, ejemplo de integridad y catalizador de transformaciones que marcan el rumbo de toda la comunidad educativa. Para lograrlo, resulta indispensable desarrollar un conjunto de competencias que permitan fortalecer el trabajo personal, el trabajo en equipo y la construcción de una visión compartida de futuro.

El primer paso comienza en el ámbito personal. Una persona que dirige debe cultivar la conciencia de sí misma, identificando sus fortalezas, debilidades y la manera en que sus acciones repercuten en los demás. Esta autoconciencia ayuda a tomar decisiones más justas, a reconocer errores y aprender de ellos, y a mantener la coherencia entre lo que se piensa y lo que se hace. La inteligencia emocional es otro pilar esencial: manejar las propias emociones y comprender las de los demás permite construir relaciones respetuosas y solidarias, evitando conflictos innecesarios y creando un clima escolar donde prevalece la confianza y la empatía. En este mismo plano, la autenticidad se vuelve fundamental; la dirección debe estar libre de máscaras, actuar con transparencia y con la misma actitud dentro y fuera de la institución. Esto transmite seguridad y genera credibilidad entre docentes, estudiantes y familias.

El coraje y la resiliencia complementan esta dimensión personal. No basta con tener claridad en los valores, también se requiere valentía para expresar lo que es necesario aunque resulte incómodo, así como capacidad para sobreponerse a los retos que constantemente surgen en el entorno educativo. Cada obstáculo es una oportunidad de aprendizaje y cada situación difícil permite mostrar el temple que inspira a la comunidad a seguir adelante.

En el terreno del trabajo con los equipos, las competencias directivas se orientan a favorecer la mejora en el trabajo colaborativo. La comunicación se transforma en el eje que une a todos, no como una transmisión de órdenes, sino como un diálogo que asegura comprensión, claridad y sentido compartido. Una dirección que sabe escuchar, preguntar, dar retroalimentación y simplificar mensajes logra que cada integrante del colectivo escolar entienda el propósito de su labor. El acompañamiento o “coaching” también adquiere relevancia: más que dar instrucciones, se trata de ayudar a que las personas encuentren sus propias respuestas, generen soluciones y crezcan en el proceso.

La delegación responsable fortalece aún más la labor del equipo. Cuando el directivo confía y reparte tareas de acuerdo con las habilidades de cada quien, no solo se aligera su propia carga, sino que se estimula la formación de líderes intermedios dentro de la escuela. Reconocer los logros, incluso los pequeños, es otra práctica que fortalece la cohesión. La gratitud y el reconocimiento sincero transmiten que cada esfuerzo cuenta y que cada persona es parte esencial del proyecto colectivo. Asimismo, la rendición de cuentas no debe entenderse como castigo, sino como una práctica que fomenta la corresponsabilidad y el sentido de pertenencia.

La tercera dimensión de la función directiva está vinculada con la visión de futuro. Una institución educativa necesita un rumbo claro, una proyección compartida que le dé sentido a cada acción cotidiana. En este plano, la capacidad de imaginar escenarios, planear con estrategia y tomar decisiones fundamentadas se vuelve imprescindible. Visualizar hacia dónde se quiere llevar a la escuela, compartir esa visión con todo el equipo y hacerla comprensible para estudiantes y familias constituye la base para que todos remen en la misma dirección. Liderar el cambio es también una competencia vital: no se trata de imponer transformaciones, sino de convertirlas en aventuras compartidas que entusiasmen, involucren y motiven a la comunidad.

La reflexión estratégica y la capacidad de tomar decisiones en contextos de incertidumbre son parte de este horizonte. Muchas veces la dirección escolar enfrenta dilemas con información parcial, por lo que debe aprender a decidir con prudencia, evaluar riesgos y sostener sus elecciones con coherencia. Finalmente, la construcción de una cultura institucional sólida y compartida es el resultado de todas estas competencias. Una cultura escolar inclusiva, respetuosa y comprometida con la diversidad de ideas y personas se convierte en el verdadero cimiento del trabajo directivo.

Todas estas competencias fortalecen el clima escolar y, en consecuencia, impactan de manera directa en la vida académica y personal de estudiantes y docentes. Una dirección que se autoconoce, que fomenta el trabajo en equipo, que proyecta un horizonte común y que promueve la resiliencia, logra una comunidad educativa cohesionada, capaz de enfrentar los retos con serenidad y creatividad. Este ambiente favorece el aprendizaje, estimula la motivación y contribuye a que las niñas, niños y adolescentes encuentren en la escuela un lugar seguro y estimulante para desarrollarse.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El error como punto de partida para la sabiduría pedagógica

En los espacios escolares, y especialmente en el ejercicio de la función directiva, se tiende a ver el error como una amenaza a la autoridad o al desempeño profesional. Sin embargo, desde una mirada más humana y pedagógica, el error puede ser resignificado como una oportunidad de aprendizaje profundo. Elliott (1990) nos invita a comprender que cuando se asume con conciencia y se acompaña desde la reflexión, el error se convierte en semilla de sabiduría pedagógica. Esta idea, aunque sencilla en apariencia, encierra una gran profundidad transformadora para quienes lideran instituciones educativas.

Aceptar el error como parte del proceso formativo requiere valentía, apertura y una disposición genuina al diálogo. Para quienes ejercen la dirección escolar, este enfoque representa una oportunidad para construir una cultura en la que el aprendizaje se nutra también de las experiencias difíciles, en donde el fallo no sea motivo de castigo o vergüenza, sino de análisis y construcción colectiva de nuevas rutas. Esta mirada promueve relaciones laborales más honestas, empáticas y horizontales, que favorecen la confianza mutua y la corresponsabilidad.

Al abrir espacios para reflexionar sobre los errores, se fortalece el trabajo directivo, se dignifica la labor docente, se genera un clima escolar más comprensivo y, en consecuencia, se mejora el entorno para el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. Las escuelas se convierten en lugares donde se aprende no solo a tener éxito, sino también a levantarse con sabiduría cuando algo no sale bien. Y esto, sin duda, deja una huella mucho más duradera y formativa en toda la comunidad educativa.

Liderar desde esta perspectiva implica formar equipos que aprendan juntos, que se acompañen y que reconozcan en el error una oportunidad para crecer. Solo así será posible construir escuelas más humanas, reflexivas y comprometidas con una educación transformadora.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La cultura como cimiento del trabajo directivo

La construcción de una cultura sólida en los centros escolares es uno de los pilares más importantes del fortalecimiento del trabajo directivo. No se trata únicamente de lo que se dice, sino de lo que se hace día a día, de las decisiones que se toman frente a los problemas y de la forma en que se orienta al colectivo docente hacia un propósito compartido. La cultura escolar, entendida como la suma de valores, actitudes y prácticas que conviven en un plantel, refleja el verdadero liderazgo de quien asume la dirección. En este sentido, la figura directiva no solo establece lineamientos, sino que moldea ambientes que impactan directamente en la manera en que las niñas, niños y adolescentes aprenden y se desarrollan.

Una dirección que tolera comportamientos negativos, que ignora conflictos o que minimiza la importancia del cuidado emocional y el equilibrio entre vida personal y laboral, termina debilitando al equipo de trabajo y generando fracturas en el clima escolar. En cambio, cuando se actúa con convicción, cuando se cuida la coherencia entre los valores proclamados y las acciones realizadas, se logra inspirar confianza, compromiso y sentido de pertenencia. Este tipo de conducción fomenta que los docentes, el personal de apoyo y las familias se sientan parte de un proyecto común donde la mejora del clima de aprendizaje es el objetivo central.

Quienes ejercen la función directiva deben reconocer que no son los recursos materiales ni los discursos los que construyen entornos positivos, sino la forma en que se escucha, se integra y se valora a todas las personas de la comunidad escolar. Escuchar a quien menos habla puede revelar aportaciones significativas; dar voz a la diversidad de perspectivas enriquece el trabajo colaborativo; y promover un ambiente psicológico seguro es tan fundamental como cuidar la infraestructura del plantel. La cultura de la escuela se vuelve más sólida cuando las reglas son claras y aplicables para todos, sin privilegios ni excepciones, lo cual refuerza la confianza en el liderazgo directivo.

Al final, el fortalecimiento de la cultura escolar es una tarea de cada día, donde las acciones pequeñas tienen tanto peso como las grandes decisiones. Quienes asumen el reto de la dirección escolar deben comprender que esta labor tiene un impacto directo en la mejora del trabajo colaborativo, en la construcción de mejores relaciones laborales y en la creación de ambientes favorables para el aprendizaje. Una cultura escolar sólida no se improvisa, se construye desde la convicción, la coherencia y la visión de mejora continua.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La autoridad escolar como ejemplo de legalidad y democracia

En el corazón de toda comunidad escolar se encuentra la figura directiva, no solo como orientadora de procesos escolares, sino como una guía ética y normativa. En palabras de Dussel (2006), el director escolar debe convertirse en un referente que no solo conozca y aplique las normas, sino que también eduque en el marco de una legalidad con sentido democrático. Esta perspectiva trasciende la mera aplicación de reglas y se instala en una práctica que busca formar ciudadanos conscientes, respetuosos y participativos.

Quienes ejercen la función directiva tienen la responsabilidad de construir un entorno en el que la convivencia escolar se base en el respeto a los derechos, la equidad en el trato y la inclusión de todas las voces. Esto requiere que la autoridad no se ejerza desde la imposición, sino desde la ejemplaridad, el diálogo, la argumentación y la construcción compartida de normas de convivencia que sean comprendidas y apropiadas por toda la comunidad.

Esta visión fortalece no solo la figura del directivo, sino también los lazos de confianza con el colectivo docente, el alumnado y las familias. Un directivo que actúa desde principios democráticos impulsa una cultura escolar donde la participación es posible, donde se resuelven conflictos de manera constructiva, y donde la legalidad deja de ser un discurso externo para convertirse en una vivencia cotidiana. Esto incide directamente en el bienestar emocional del personal, en la mejora del clima escolar, en la cohesión del trabajo en equipo y, sobre todo, en el ambiente de respeto y apertura para que niñas, niños y adolescentes puedan desarrollarse con libertad y seguridad.

Educar en la legalidad democrática no es únicamente un acto jurídico, es un compromiso profundo con una escuela que forma personas íntegras, con pensamiento crítico y sentido ético. Por ello, es fundamental seguir construyendo espacios en los que el liderazgo directivo sea también sinónimo de justicia, integridad y pedagogía ciudadana.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La importancia de proteger la atención en la función directiva escolar

En el ejercicio de la función directiva dentro de los centros escolares, la atención no solo es un recurso personal, sino también un motor que impulsa la construcción de un ambiente favorable para el aprendizaje y la convivencia. Cuando una directora o un director logra enfocar su energía en lo verdaderamente relevante, se fortalece la organización del trabajo colectivo, se clarifican las prioridades y se generan mejores condiciones para que docentes, estudiantes y familias avancen de manera armónica hacia propósitos comunes.

En este sentido, aprender a diferenciar lo urgente de lo verdaderamente importante se convierte en un acto esencial. Una dirección que establece límites claros sobre lo que merece su concentración, evita dispersarse en actividades secundarias y se orienta a lo que incide directamente en la mejora del clima escolar, la colaboración docente y el bienestar de los estudiantes. Esto implica reconocer que no todo puede ser atendido de manera inmediata y que la serenidad, junto con la claridad de rumbo, permite tomar decisiones más acertadas y sostenibles.

El cuidado del tiempo y de la energía personal es otro de los factores determinantes. Cuando las y los directivos se permiten espacios de recuperación, reflexionan sobre lo alcanzado y ordenan sus prioridades de manera consciente, no solo incrementan su capacidad de respuesta, sino que también transmiten al equipo una visión de equilibrio y responsabilidad compartida. Así, el ejemplo se convierte en guía, mostrando a docentes y estudiantes la importancia de organizarse, establecer metas alcanzables y revisar continuamente los avances para mantener el rumbo.

Proteger la atención también significa fomentar un entorno de colaboración donde las tareas se distribuyan de manera justa, evitando sobrecargas innecesarias y reconociendo que cada integrante del equipo puede aportar a la mejora del trabajo escolar. Al confiar en otros, se fortalece el sentido de comunidad y se impulsa un liderazgo compartido que enriquece las relaciones laborales y eleva la motivación colectiva.

De esta manera, cuando una dirección logra resguardar su atención y orientarla hacia lo que transforma el entorno, se producen cambios visibles en la convivencia diaria: mayor armonía, reducción de tensiones, mejor comunicación y un ambiente en el que las niñas, niños y adolescentes encuentran un espacio propicio para aprender, crecer y desarrollarse plenamente.

El ejercicio de dirigir una escuela requiere, más que nunca, comprender que la atención es un recurso valioso que debe protegerse con disciplina y compromiso, pues de ello depende no solo la organización del trabajo, sino también el bienestar emocional y académico de toda la comunidad educativa.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Direccion con grupo

“Sus condiciones de trabajo les provocan frecuentes situaciones estresantes por tener que cubrir dos puestos laborales que implican gran esfuerzo intelectual y físico.” — G.C. Avilés

Las directoras y los directores con grupo representan una de las dimensiones más singulares y, al mismo tiempo, menos reconocidas del sistema educativo mexicano. Son docentes que, además de asumir la conducción administrativa, organizacional y comunitaria de la escuela, se encuentran frente a un grupo —o incluso a varios— desempeñando el rol de maestros de aula. Su existencia se concentra en las miles de escuelas de organización incompleta, rurales e indígenas, cuya matrícula es dispersa y los recursos son limitados. Allí, el hecho de que un solo profesional cargue con la responsabilidad de enseñar y dirigir es no sólo frecuente, sino la norma que sostiene buena parte de la estructura educativa del país.

La magnitud del fenómeno es amplia y sorprendente: prácticamente la mitad de las primarias en México son unitarias o multigrado, lo que implica que en al menos 48 mil planteles la dirección escolar recae en un docente con grupo. Si se amplía la mirada a preescolar y telesecundaria, el universo se expande todavía más, llegando a decenas de miles de escuelas donde el modelo se reproduce. A pesar de ello, esta figura no goza de la misma visibilidad en la agenda de políticas públicas ni en los discursos de mejora educativa, pues la atención suele concentrarse en planteles urbanos con mayor matrícula.

El reto de quienes ejercen esta doble función es mayúsculo. Su tiempo de enseñanza se ve fragmentado por el cúmulo de trámites, reportes, informes y actividades administrativas que la SEP exige a todo director. A la vez, enfrentan la necesidad de planificar y conducir clases en aulas multiedad, con estudiantes de distintos grados compartiendo el mismo espacio, lo que multiplica la dificultad pedagógica. A ello se suma la escasez de materiales adecuados, las deficiencias de infraestructura, la ausencia de personal de apoyo administrativo y, en muchos casos, la precariedad tecnológica que impide un acceso fluido a plataformas o programas de gestión.

Más allá de lo operativo, el aspecto humano resulta igualmente exigente. El director con grupo debe ser maestro, gestor, líder comunitario, administrador, orientador y enlace con las familias, todo al mismo tiempo. Su jornada se alarga al preparar clases, llenar formatos, organizar consejos técnicos, atender a las autoridades, gestionar apoyos y sostener, en la práctica, el prestigio de la escuela frente a la comunidad. En muchos sentidos, son el pilar silencioso que mantiene en pie el derecho a la educación en las comunidades más apartadas, con una entrega que rara vez recibe el reconocimiento social y político que merece.

Por ello, resulta indispensable abrir la conversación pública y académica hacia el reconocimiento de esta labor. No se trata únicamente de visibilizar su carga y sus carencias, sino de reivindicar su papel como verdaderos líderes escolares, cuya capacidad de resiliencia y compromiso mantiene vivas a miles de escuelas que, sin ellos, simplemente no existirían. Reconocerlos es también reconocer que la equidad educativa en México descansa en buena medida sobre sus hombros, y que cualquier estrategia de mejora nacional quedará incompleta si no atiende a este grupo con apoyos específicos, formación pertinente y, sobre todo, con la dignificación de su labor cotidiana. Porque la educación es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

Docente y Abogado. Doctor en Gerencia Pública y Política Social

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manuelnavarrow@gmail.com

La Dirección Escolar como Tejido de Relaciones y Propósitos

El ejercicio de la dirección escolar no puede entenderse únicamente como una serie de acciones aisladas, sino como un entramado de elementos que se interconectan y se influyen mutuamente. La persona que asume la responsabilidad directiva se convierte en un punto de convergencia donde confluyen los valores y objetivos que orientan el rumbo de la institución, la estructura que sostiene su organización, las funciones que permiten su operación diaria y las relaciones humanas que dan vida a su comunidad educativa.

En este entramado, los propósitos educativos se erigen como el faro que guía cada decisión y acción. Estos propósitos se vinculan estrechamente con el entorno social y cultural en el que se inserta la escuela, con la historia que la precede y con la política educativa que establece las bases para su desarrollo. El trabajo del directivo implica reconocer y armonizar estas influencias, buscando siempre el fortalecimiento del trabajo colectivo y el impulso de un clima escolar positivo que permita que cada miembro de la comunidad se sienta parte activa de un proyecto común.

El sistema relacional adquiere aquí un papel central, pues la manera en que se construyen los vínculos dentro de la institución tiene un impacto directo en la colaboración, el respeto y la confianza mutua. Un directivo que promueve un ambiente de diálogo abierto, escucha activa y reconocimiento de las aportaciones de todos, no solo mejora las relaciones laborales, sino que también sienta las bases para un clima de aprendizaje más saludable y motivador para niñas, niños y adolescentes.

Asimismo, la innovación se presenta como una fuerza renovadora que impulsa cambios significativos en las prácticas escolares. Integrar nuevas ideas, metodologías y perspectivas permite no solo responder a los retos actuales, sino también anticiparse a las necesidades futuras. Un liderazgo que abraza la innovación, sin perder de vista la esencia de la institución y su contexto, logra fortalecer la cohesión del equipo y enriquecer la experiencia educativa.

La dirección escolar, entendida como un espacio donde confluyen estructuras, funciones y relaciones humanas, requiere de una mirada integral y sensible, capaz de articular todos estos componentes en favor de la mejora del trabajo colaborativo y del bienestar de la comunidad educativa. Asumir esta responsabilidad implica reconocer que cada acción, por pequeña que parezca, contribuye a la construcción de un entorno donde aprender y enseñar sea una experiencia significativa para todos.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El directivo como referente que habilita, no como figura que controla

Durante mucho tiempo se pensó que dirigir una escuela era sinónimo de controlar procesos, autorizar actividades y supervisar tareas. Esta mirada reducida colocaba al directivo en una posición meramente administrativa, desvinculada de la vida pedagógica y emocional del centro escolar. Sin embargo, hoy sabemos que la conducción de una escuela implica algo mucho más profundo: se trata de ser una figura que sostiene, que guía, que inspira y que facilita que las voces de todos los actores escolares tengan un espacio legítimo de expresión.

Tal como lo expresa Pozner (2017), el directivo no se define por su capacidad de administrar, sino por su habilidad para habilitar la palabra de los demás, promover la reflexión colectiva y sostener con firmeza y calidez los procesos humanos que atraviesan la vida escolar. Esta visión coloca a la dirección en el centro del fortalecimiento de los vínculos interpersonales, del acompañamiento docente y del impulso a una cultura donde el diálogo es protagonista.

Cuando las y los directivos se asumen como referentes que promueven la escucha activa y la construcción compartida, no solo mejoran las relaciones entre el personal, sino que también generan un ambiente propicio para el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. Un entorno donde la palabra circula, donde el pensamiento es bienvenido y donde cada integrante del equipo siente que su voz cuenta, se convierte en un espacio fértil para la mejora continua.

Comprender este enfoque es clave para quienes ejercen la función directiva. Su rol no se limita a tomar decisiones unilaterales o resolver problemas técnicos, sino que implica sostener con humanidad, crear puentes entre las personas y generar las condiciones para que cada miembro de la comunidad educativa pueda desarrollarse plenamente. En ello reside gran parte del impacto que tiene su liderazgo en la mejora del clima escolar y en el fortalecimiento de una cultura institucional basada en la confianza, la colaboración y la reflexión compartida.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Comprender lo visible y lo invisible en la dirección escolar

En la vida de cualquier centro educativo, existen aspectos que resultan evidentes a simple vista: las metas que se persiguen, la estructura organizativa, el uso de herramientas y tecnologías, así como las funciones, tareas, recursos y actividades que se llevan a cabo en el día a día. Estos elementos, al ser fácilmente observables, suelen recibir la mayor atención en el trabajo cotidiano. Sin embargo, para quienes asumen la responsabilidad de dirigir una institución escolar, es fundamental reconocer que hay otra dimensión igual o incluso más determinante: la que no siempre se percibe de manera inmediata, pero influye profundamente en el desarrollo del trabajo y en el ambiente que se construye en la comunidad educativa.

En esta dimensión menos visible se encuentran las necesidades, motivaciones y aspiraciones tanto de docentes como de estudiantes, así como sus valores, intereses, actitudes, percepciones, sentimientos, expectativas y reacciones. Estos elementos, aunque no figuren en un organigrama ni se detallen en un plan de actividades, constituyen la base sobre la que se edifica la dinámica de convivencia, la disposición hacia el aprendizaje y la manera en que se desarrollan las relaciones laborales.

Para quienes ejercen la función directiva, comprender y atender esta parte menos evidente es tan relevante como cumplir con las tareas administrativas o coordinar las acciones académicas. Escuchar, observar y propiciar espacios para el diálogo permite conocer de manera más profunda lo que impulsa o limita la participación de cada integrante de la comunidad escolar. Esto no solo fortalece el trabajo colaborativo, sino que favorece la mejora del clima escolar, impulsa relaciones laborales más armónicas y crea un ambiente propicio para que niñas, niños y adolescentes puedan aprender de manera más plena.

El reto está en equilibrar lo que se ve con lo que no se ve, reconociendo que ambos niveles están interconectados y que el fortalecimiento del trabajo directivo requiere atenderlos de forma complementaria. Así, la dirección escolar no se limita a coordinar actividades visibles, sino que también se convierte en un ejercicio constante de comprensión humana, construcción de confianza y cuidado de los vínculos que sostienen el aprendizaje.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Reflexionar para liderar con humanidad

En la vida de quien dirige una escuela, el ritmo suele ser tan vertiginoso que pocas veces se encuentra el espacio para detenerse, mirar hacia dentro y reconectar con el propósito que anima su labor. Sin embargo, el fortalecimiento del trabajo directivo no puede sostenerse únicamente en la acción permanente ni en la respuesta inmediata a las demandas del entorno. También necesita de pausas conscientes, de momentos íntimos de reflexión personal que le permitan reencontrarse con su sentido profundo como líder educativo.

Boyatzis y McKee (2005) plantean que el directivo requiere espacios de reflexión, no para alejarse del equipo, sino para volver a él con mayor lucidez y humanidad. Esta afirmación encierra una verdad poderosa: solo quien se da el tiempo para pensar en sus decisiones, sus emociones y sus relaciones puede ejercer una conducción más serena, empática y consciente del impacto que genera en los demás.

Reflexionar no es un lujo, es una necesidad. Estos espacios permiten clarificar intenciones, identificar emociones que influyen en el clima escolar, valorar el trabajo colectivo y tomar decisiones más justas y respetuosas. Además, promueven una conexión más profunda con el equipo docente, fortaleciendo los vínculos laborales y favoreciendo una cultura de confianza, respeto y colaboración.

Desde esta perspectiva, el autocuidado del directivo no implica desconexión ni aislamiento. Por el contrario, es una práctica que humaniza el liderazgo, que permite mirar a cada integrante de la comunidad educativa como una persona valiosa, y que contribuye a la mejora del ambiente escolar, beneficiando directamente a niñas, niños y adolescentes que merecen aprender en un entorno cuidado, armonioso y lleno de sentido.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Liderar con conciencia de la diversidad: una oportunidad para transformar la escuela

La escuela es un reflejo vivo de la sociedad. En sus aulas conviven niñas, niños y adolescentes con distintas historias, lenguas, formas de aprender, contextos familiares, creencias, sueños y realidades. Ante este mosaico humano, quienes tienen la responsabilidad de dirigir los centros educativos no pueden actuar desde la indiferencia, la homogeneidad o el prejuicio. Por el contrario, su tarea implica reconocer y valorar la diferencia como punto de partida para construir espacios más justos, incluyentes y significativos para todas y todos.

Así lo expresa Verdugo (2009), al señalar que el liderazgo consciente de la diversidad convierte la diferencia en oportunidad pedagógica y social. Esta afirmación interpela de manera directa a quienes ejercen la función directiva, pues no se trata solamente de tolerar o permitir la diversidad, sino de colocarla en el centro de las decisiones pedagógicas, de la organización del trabajo docente y de las relaciones interpersonales en la comunidad educativa.

Cuando una dirección escolar se compromete con esta mirada, se fomenta un ambiente de respeto, se fortalece el trabajo colaborativo entre docentes, se genera confianza en las familias y se cultiva un clima escolar donde cada estudiante puede sentirse parte y protagonista de su aprendizaje. Las decisiones pedagógicas dejan de ser neutras para volverse intencionadas hacia la equidad. Las reglas dejan de ser uniformes para volverse justas. Y el liderazgo se ejerce con sentido ético, reconociendo que educar en la diferencia es educar para la democracia.

Por ello, asumir la diversidad como riqueza no es una opción, es una responsabilidad ética, política y pedagógica. Y quienes dirigen las escuelas tienen en sus manos la posibilidad de abrir caminos que favorezcan entornos escolares más humanos, donde cada persona encuentre condiciones reales para aprender, enseñar y convivir con dignidad.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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