Categoría: Educación

La sustitución silenciosa de medicamentos en el sector público: entre la eficiencia y el derecho del paciente

“Los estudios de bioequivalencia se realizan en voluntarios sanos y pueden no predecir bioequivalencia en estado de equilibrio en pacientes, particularmente para formulaciones de liberación modificada. Datos de uso clínico y reclamaciones administrativas pueden ser usados para vigilar discontinuaciones y resultados de salud tras cambios de marca.” – D. Kharasch

En Pensiones Civiles del Estado como en otros sistemas públicos de salud, la sustitución de medicamentos por razones administrativas y presupuestales se ha vuelto una práctica cotidiana. A veces se trata de cambiar una marca por otra que contiene el mismo principio activo; en otros casos, se reemplaza un fármaco por otro considerado “equivalente” dentro de una misma guía terapéutica. El problema aparece cuando estas decisiones se toman lejos del consultorio, sin informar al paciente y con escasa participación del médico tratante. A eso podemos llamarle sustitución silenciosa, un cambio que ocurre en la receta real, pero casi nunca en la conciencia de quienes deberían estar en el centro del sistema, los pacientes.

Los medicamentos genéricos son, en términos generales, aliados indispensables de la salud pública. Gracias a ellos, millones de personas acceden a tratamientos antes inaccesibles, y los sistemas de salud pueden destinar recursos a otras necesidades igualmente urgentes. Para ser autorizados, los genéricos deben demostrar calidad y bioequivalencia respecto al producto de referencia. Los estudios que se utilizan para ello comparan, en voluntarios sanos, cómo se absorbe y elimina el fármaco, y establecen márgenes de equivalencia que, en la mayoría de los casos, se traducen en una eficacia y seguridad comparables. Desconfiar de todos los genéricos por igual sería tan injusto como imprudente.

Pero también sería ingenuo suponer que la bioequivalencia lo resuelve todo. Esos estudios se realizan en condiciones controladas y con sujetos sin las enfermedades, comorbilidades y tratamientos concomitantes que caracterizan a muchos pacientes reales. La práctica clínica muestra que, en determinados contextos, pequeñas variaciones en la concentración de un fármaco pueden tener consecuencias relevantes. No porque el genérico sea “malo”, sino porque ciertos medicamentos operan en márgenes muy estrechos entre la dosis eficaz y la tóxica, o porque su formulación (por ejemplo, de liberación prolongada) juega un papel crucial en la estabilidad del cuadro.

En ese terreno aparecen los llamados medicamentos de índice terapéutico estrecho: varios antiepilépticos, algunos psicofármacos, inmunosupresores, anticoagulantes orales y otros fármacos críticos. En un paciente que vive al filo entre la estabilidad y la recaída —una persona con epilepsia controlada, alguien con un trastorno mental grave, un trasplantado que depende de un inmunosupresor preciso—, un cambio no planeado de marca o de formulación puede marcar la diferencia entre seguir estable o sufrir una crisis, una descompensación o un efecto adverso importante. Allí, la sustitución automática dicta una medicina basada más en la logística que en el juicio clínico.

El punto es preciso: no todos los medicamentos ni todos los pacientes son iguales. Hay fármacos de uso común —antibióticos habituales, muchos antihipertensivos, analgésicos sencillos— para los que la sustitución genérica rara vez genera problemas clínicamente relevantes. Pero hay otros para los que el principio de prudencia exige un manejo distinto: evitar cambios innecesarios, informar de forma clara, vigilar de cerca los primeros días o semanas.

La dimensión ética de este fenómeno es difícil de ignorar. Cambiar un medicamento a una persona que se encuentra estable, sin explicarle qué se modificó, por qué se hizo y qué consecuencias puede tener, golpea directamente el principio de autonomía. El paciente deja de ser sujeto de decisiones para convertirse en objeto de ajustes administrativos. La frase “es lo mismo” puede ser tranquilizadora cuando resume de forma honesta la evidencia disponible, pero se vuelve engañosa cuando encubre incertidumbres o cuando se usa para evitar una conversación incómoda sobre las limitaciones del sistema. El ahorro no puede construirse sobre la omisión deliberada de información.

En el plano jurídico, la situación también plantea preguntas incómodas. Las normas de salud suelen exigir que los tratamientos y sus modificaciones se registren en el expediente clínico, y que las personas reciban información suficiente para consentir o rechazar intervenciones. Si el medicamento que llega a la mano del paciente no corresponde exactamente a lo que se consignó en la receta o en el expediente —o si el cambio obedece a una licitación y no a una decisión clínica documentada—, la trazabilidad del acto médico se debilita. ¿Quién responde ante una descompensación si no queda claro quién decidió el cambio, sobre qué información y con qué criterios?

Existe además una dimensión menos visible pero igual de relevante: la confianza. Cuando el paciente descubre que su tratamiento cambió sin avisarle, el mensaje que recibe es sencillo: “no era importante que lo supieras”. Incluso si el nuevo fármaco funciona bien, queda la sospecha de que se tomó una decisión a sus espaldas. En un contexto de creciente desconfianza institucional, cualquier indicio de opacidad puede alimentar efectos nocebo, abandono del tratamiento o ruptura de la relación terapéutica. La percepción de “medicina de segunda” no surge sólo del precio, sino de la forma en que se comunica —o se oculta— el cambio.

Los profesionales de la salud tampoco salen indemnes. En servicios donde la rotación de insumos es alta y el margen de decisión es bajo, los médicos y las enfermeras se ven obligados a justificar cambios que ellos mismos no pudieron elegir ni evaluar. Esto genera desgaste moral: la sensación de que la responsabilidad clínica sigue siendo suya, pero las decisiones reales se toman lejos del paciente y del consultorio. La indicación implícita es clara: la prescripción es negociable en función del inventario, y el paciente es el último en enterarse.

Hay fármacos cuya sustitución puede ser automática, siempre que cumplan criterios rigurosos de calidad y bioequivalencia y que el paciente sea informado de manera sencilla. Hay otros en los que el cambio debería pasar por el filtro del médico tratante y quedar documentado en el expediente, con un plan explícito de seguimiento. Y hay un núcleo duro —los medicamentos de índice terapéutico estrecho y las formulaciones críticas en pacientes vulnerables— en el que, más que sustituir, conviene preservar la estabilidad salvo razones de fuerza mayor más que sólo adminsitrativa.

También hay que fortalecer los mecanismos de información. No se necesita un tratado para explicar a un paciente que su medicamento cambiará de marca, que se espera que funcione igual, pero que, si nota cualquier cambio significativo, debe comunicarlo de inmediato. Bastan unos minutos de conversación clara y una breve nota escrita. Cuando la información fluye, muchas resistencias se desactivan y la propia persona se convierte en un aliado en la vigilancia de su tratamiento. Cuando se le oculta, en cambio, cualquier malestar posterior corre el riesgo de interpretarse como traición.

Luego está la farmacovigilancia y la evaluación de políticas. Si un hospital, un estado o un país decide cambiar de proveedor para un medicamento crítico, debería acompañar esa decisión con un monitoreo más estrecho de eventos adversos y resultados clínicos, al menos durante un tiempo. No para confirmar prejuicios, sino para aprender de la realidad. Las historias de recaídas o descompensaciones no pueden quedar sólo en el anecdotario de pasillo; deben traducirse en datos verificables que permitan ajustar guías, restringir sustituciones automáticas cuando haga falta y reforzar la confianza cuando los cambios resulten inocuos.

Lo que está en juego es si se seguirá haciendo a espaldas de los usuarios o de cara a ellos; si será un acto puramente administrativo o un proceso clínico razonado; si reforzará la idea de un sistema que ahorra a costa de los más vulnerables, o la de un sistema que cuida sus recursos sin descuidar su responsabilidad moral. La elección no es técnica, es política y ética. Y el primer paso para tomarla con responsabilidad es dejar de tratar la sustitución como un movimiento silencioso en la sombra del almacén, y asumirla como lo que realmente es: una decisión terapéutica que merece discusión, transparencia y rendición de cuentas. Porque comprender la realidad es el primer paso para decidir con responsabilidad……

Aprender desde la experiencia: una mirada necesaria para la función directiva escolar

Comprender el aprendizaje como un proceso que se construye a partir de la experiencia directa, la reflexión y la aplicación en contextos reales resulta especialmente relevante para quienes asumen la función directiva en los centros escolares. Aprender no es solo acumular información, sino transformar lo vivido en comprensión profunda, criterio pedagógico y toma de decisiones más consciente. Esta perspectiva invita a reconocer que tanto docentes como directivos aprenden cuando analizan lo que ocurre en la escuela, dialogan sobre ello y lo traducen en acciones concretas orientadas a la mejora continua del entorno educativo.

Desde la función directiva, esta forma de aprender permite fortalecer el trabajo directivo al colocar la experiencia cotidiana de la escuela como punto de partida para la reflexión colectiva. Observar lo que sucede en el aula, en los pasillos, en las reuniones de trabajo y en la relación con las familias abre la posibilidad de comprender mejor los procesos escolares y de acompañar al equipo de trabajo desde una postura cercana, reflexiva y formativa. El directivo que aprende desde la experiencia no impone respuestas prefabricadas, sino que promueve preguntas, escucha activa y espacios de diálogo que enriquecen el trabajo colaborativo.

Este enfoque también incide de manera directa en la mejora del clima escolar. Cuando se fomenta la reflexión compartida, se valora la participación de los compañeros de trabajo y se reconocen las distintas miradas, se generan relaciones laborales más sanas, basadas en la confianza y el respeto. La escuela se convierte así en una comunidad que aprende de sí misma, que analiza sus prácticas y que busca de manera constante mejores formas de acompañar a niñas, niños y adolescentes en sus procesos de aprendizaje.

Para quienes ejercen la función directiva, aprender desde la experiencia implica asumir un papel activo como acompañantes del proceso educativo. Significa propiciar experiencias significativas, promover la reflexión sobre lo vivido y favorecer la aplicación de lo aprendido en situaciones reales de la escuela. Esta manera de aprender no solo fortalece las capacidades individuales, sino que impacta de forma positiva en el clima de aprendizaje, al generar coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, y al modelar una actitud de aprendizaje permanente.

Cuando la dirección escolar se concibe como un espacio de aprendizaje continuo, se envía un mensaje claro a toda la comunidad educativa: aprender es un proceso compartido, dinámico y profundamente humano. Esta visión repercute en mejores relaciones laborales, en una mayor cohesión del equipo de trabajo y, sobre todo, en un ambiente escolar más propicio para el desarrollo integral de las y los estudiantes.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La palabra también dirige

En el corazón de la escuela, las palabras no solo informan: transforman. Quien dirige un centro escolar no se limita a hablar, emite señales, convoca sentidos, habilita climas o fractura vínculos. Como lo afirmara Paulo Freire en 1970, en educación la palabra no es un simple instrumento; es acto en sí misma: convoca, cuida, hiere, construye o destruye, según cómo y para qué se utilice.

En la función directiva, cada conversación, intervención o indicación puede convertirse en puente o en muro. El modo en que un directivo comunica no es accesorio, es central. Hablar desde la escucha, desde el reconocimiento del otro, desde la conciencia del momento y del mensaje, permite sostener comunidades escolares que valoran el diálogo y la construcción compartida.

Esto se vuelve aún más relevante cuando el liderazgo se ejerce en contextos de tensión, incertidumbre o conflicto. La palabra, entonces, se vuelve herramienta de cuidado, de serenidad y de sentido. Decir bien —con oportunidad, claridad y empatía— es también liderar con responsabilidad.

Para quienes asumen la responsabilidad de dirigir escuelas, es indispensable comprender que el tono, el momento, la intención y la coherencia de lo que se dice son parte del tejido invisible que sostiene o desestabiliza la cultura escolar. Las palabras dejan huella: en el aula, en las reuniones, en los pasillos y en las decisiones.

Si queremos fortalecer comunidades escolares capaces de reflexionar, de aprender y de avanzar juntas, es fundamental poner atención al poder de la palabra, no solo como medio, sino como reflejo de nuestro compromiso con el aprendizaje, el cuidado y la transformación colectiva.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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Comprender los problemas para transformarlos desde la función directiva escolar

En la vida cotidiana de las escuelas, muchos de los desafíos que enfrentan quienes asumen la función directiva no aparecen de manera aislada ni espontánea. Suelen repetirse, adoptar nuevas formas o reaparecer aun después de haber tomado decisiones previas. Por ello, resulta fundamental desarrollar una mirada que permita ir más allá de los síntomas visibles y profundizar en las razones de fondo que explican lo que ocurre en la organización escolar.

Cuando la persona directiva se detiene a analizar con calma una situación, evita respuestas impulsivas y se orienta a comprender por qué se producen ciertos conflictos, retrasos, tensiones o desacuerdos, se fortalece el trabajo directivo y se generan condiciones más favorables para la mejora del clima escolar. Este enfoque implica escuchar al equipo de trabajo, recuperar información concreta, dialogar con los compañeros de trabajo involucrados y reconstruir los procesos que dieron origen al problema, en lugar de buscar responsables individuales.

Explorar las causas profundas permite identificar aspectos relacionados con la comunicación, la organización de tareas, la claridad de acuerdos, los tiempos, los recursos disponibles o el entorno institucional. Este ejercicio, realizado de manera colectiva, favorece la mejora en el trabajo colaborativo, ya que todas las voces aportan perspectivas valiosas y se construyen soluciones compartidas. Así, el equipo se reconoce como parte activa del proceso de transformación y no solo como receptor de decisiones.

Para quienes ejercen la función directiva, esta forma de abordar los problemas se traduce en aprendizajes relevantes: se fortalece la toma de decisiones con mayor sentido pedagógico, se promueve un ambiente de confianza y se envía un mensaje claro de que los errores pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje institucional. Cuando el diálogo sustituye al juicio apresurado y la reflexión sustituye a la reacción inmediata, se construyen relaciones laborales más sanas y respetuosas.

El impacto de esta manera de actuar no se limita al equipo adulto de la escuela. Un clima escolar más armónico, basado en la comprensión y la corresponsabilidad, se refleja directamente en el ambiente de aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. La coherencia, la claridad y el trato justo que emanan de la función directiva se convierten en referentes cotidianos que modelan prácticas, actitudes y formas de convivencia dentro de la comunidad escolar.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La evaluación formativa: el trabajo invisible que fortalece el aprendizaje en nuestras escuelas.

“La evaluación formativa no es un tipo de evaluación, sino el uso de la evidencia sobre el aprendizaje para adaptar la enseñanza a las necesidades del estudiante.” – Dylan Wiliam

Cuando la sociedad observa el funcionamiento de una escuela, suele concentrarse en aquello que es más evidente: la clase en marcha, el grupo trabajando, la tarea que se envía a casa o la calificación que aparece en una boleta. Sin embargo, detrás de cada jornada escolar existe un proceso sistemático de análisis, reflexión y toma de decisiones pedagógicas que rara vez se percibe desde fuera. La quinta sesión del Consejo Técnico Escolar del mes de febrero es una muestra clara de ese trabajo profesional que, aunque no siempre es visible, resulta decisivo para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

En estos espacios de trabajo colegiado, directivos y docentes analizan con profundidad cómo están aprendiendo sus estudiantes. La evaluación formativa, eje central de la sesión, no se entiende como un momento final para asignar una nota, sino como un proceso permanente que acompaña el aprendizaje desde su inicio hasta su consolidación. Evaluar formativamente implica observar no solo qué sabe el estudiante, sino cómo construye ese conocimiento, cómo lo aplica, cómo dialoga con sus pares y cómo avanza a su propio ritmo. Este enfoque reconoce que aprender es un proceso dinámico, situado y diverso, y que cada estudiante requiere acompañamiento diferenciado.

Uno de los aspectos fundamentales de la evaluación formativa es la centralidad del estudiante. Esto significa que la enseñanza y la valoración del aprendizaje se organizan considerando sus necesidades, intereses, contextos y formas particulares de aprender. No se trata de medir a todos con el mismo parámetro rígido, sino de generar información que permita al docente ajustar su intervención pedagógica y ofrecer apoyos pertinentes. Desde esta perspectiva, la evaluación deja de ser un mecanismo de clasificación y se convierte en una herramienta para garantizar el derecho a aprender.

Otro elemento esencial es la retroalimentación oportuna, clara y constructiva. En el marco de la evaluación formativa, no basta con registrar avances o dificultades; es indispensable dialogar con el estudiante y ofrecer orientaciones concretas sobre lo que ha logrado y los pasos que puede dar para mejorar. Esta retroalimentación fortalece la confianza, mantiene la motivación y construye un puente entre lo alcanzado y lo que aún está por lograrse. Se trata de una comunicación pedagógica que orienta, acompaña y evita que el error sea visto como fracaso definitivo, entendiéndolo más bien como oportunidad de aprendizaje.

La evaluación formativa también se sustenta en los principios de inclusión y equidad. Reconoce que los grupos escolares son heterogéneos y que las condiciones sociales, culturales y personales influyen en los procesos de aprendizaje. Por ello, el colectivo docente revisa instrumentos y estrategias que permitan valorar los aprendizajes desde distintos ángulos: observaciones de desempeño, portafolios, rúbricas, registros anecdóticos y conversaciones pedagógicas. Esta diversidad de herramientas permite que cada estudiante tenga oportunidades reales de mostrar lo que sabe y puede hacer.

Otro aspecto clave es su estrecha articulación con el currículo y la planeación didáctica. Evaluar formativamente no es una actividad aislada que ocurre al final del proceso, sino parte de un ciclo continuo: se planifica, se implementa, se observa, se analiza, se retroalimenta y se ajusta. En las sesiones del Consejo Técnico Escolar se revisa precisamente esa coherencia entre lo que se propone enseñar y la forma en que se valora el aprendizaje. Este análisis permite que la evaluación esté alineada con los contenidos y procesos de desarrollo establecidos en el Plan de Estudio 2022 y que responda a los propósitos formativos de cada fase educativa.

Un elemento adicional, profundamente relevante, es la participación activa del estudiante a través de la autoevaluación y la coevaluación. Cuando el alumnado reflexiona sobre su propio desempeño y valora el trabajo de sus compañeros, desarrolla metacognición, responsabilidad y autonomía. La evaluación deja entonces de ser un acto unilateral y se convierte en una experiencia compartida que fortalece el aprendizaje colaborativo y la conciencia sobre el propio proceso formativo.

Todo este trabajo se desarrolla, en buena medida, en momentos en los que no hay clases frente a grupo. Sin embargo, lejos de representar una pausa en la labor educativa, estos espacios constituyen instancias estratégicas de mejora continua. En ellos se analizan evidencias, se identifican desafíos, se comparten experiencias exitosas y se construyen acuerdos institucionales. Son procesos que exigen profesionalismo, preparación y compromiso ético por parte del personal directivo y docente.

Comprender la importancia de estas acciones permite dimensionar que la educación es mucho más que el tiempo visible en el aula. La evaluación formativa, con sus principios de centralidad del estudiante, retroalimentación constructiva, inclusión, coherencia curricular y participación activa, es uno de los pilares que sostienen la calidad del aprendizaje. Reconocer este esfuerzo es reconocer que, detrás de cada avance de una niña, niño o adolescente, existe un trabajo reflexivo y constante que busca no solo enseñar contenidos, sino formar personas capaces de aprender a lo largo de la vida. Porque la educación es el camino…

Prácticas personales que fortalecen la mente directiva en la escuela

La función directiva en los centros escolares no se sostiene únicamente en el conocimiento normativo o en la experiencia acumulada; descansa, en gran medida, en la fortaleza mental, emocional y reflexiva de quien la ejerce. Las prácticas personales que estimulan la atención, la concentración, la creatividad y la capacidad de análisis tienen un impacto directo en la forma en que se toman decisiones, se acompaña al equipo de trabajo y se construyen ambientes escolares más serenos y propicios para el aprendizaje.

Cuando una directora o un director cultiva actividades que favorecen el pensamiento estratégico, la escucha atenta, la expresión clara de ideas y la curiosidad intelectual, se generan condiciones internas que luego se reflejan en la vida cotidiana de la escuela. La calma ante situaciones complejas, la disposición para comprender distintos puntos de vista, la capacidad para resolver tensiones de manera pacífica y la apertura para aprender de manera permanente no surgen de manera espontánea; se desarrollan a partir de hábitos personales sostenidos en el tiempo.

Estas prácticas fortalecen el trabajo directivo porque permiten regular emociones, ordenar prioridades y mantener una mirada amplia frente a los retos escolares. A su vez, impactan en la relación con los compañeros de trabajo, favoreciendo la confianza, el respeto mutuo y la colaboración cotidiana. Un liderazgo que piensa con claridad, que escucha antes de responder y que se muestra dispuesto a aprender transmite seguridad y coherencia, elementos clave para la mejora del clima escolar y la mejora del clima de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

Cuidar la mente y el desarrollo personal no es un asunto accesorio en la dirección escolar; es una responsabilidad profesional. Una persona directiva que se mantiene intelectualmente activa y emocionalmente equilibrada tiene mayores posibilidades de acompañar procesos, sostener al equipo de trabajo en momentos de tensión y promover una cultura escolar basada en el respeto, el diálogo y la mejora continua.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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El rostro del aprendizaje es el espejo del liderazgo escolar

En el ejercicio directivo, muchas veces se piensa que el impacto se mide por indicadores, documentos entregados a tiempo o tareas cumplidas en lo administrativo. Sin embargo, como bien señala Weinstein (2011), el impacto real no se encuentra en los trámites o en las oficinas, sino en los rostros de quienes aprenden. Es ahí, en las aulas, donde verdaderamente se manifiesta la huella del liderazgo escolar.

La labor del directivo no termina en coordinar acciones, sino que se proyecta en el aula a través del acompañamiento docente, de la creación de un clima de respeto, escucha y reflexión compartida. La confianza que niños y niñas desarrollan para seguir aprendiendo está estrechamente vinculada con la cultura institucional que la dirección escolar es capaz de impulsar.

Cuando una comunidad escolar sabe que cuenta con un liderazgo comprometido con el bienestar colectivo, con el fortalecimiento de las relaciones profesionales y con el acompañamiento pedagógico cotidiano, entonces florecen ambientes en donde el aprendizaje no es impuesto, sino alentado. La confianza para aprender se construye, se contagia, se celebra, y eso también es liderar.

Quienes ejercen la función directiva tienen la posibilidad de sembrar confianza a través de su mirada, su escucha, su ejemplo. Y lo más poderoso es que esa siembra no necesita discursos grandilocuentes, sino decisiones cotidianas coherentes y humanas.

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Habilidades personales que sostienen y dignifican la función directiva escolar

Ejercer la función directiva en la escuela implica mucho más que coordinar tareas o atender asuntos administrativos. Supone una forma de estar y de relacionarse con las personas que conforman la comunidad educativa. En ese marco, ciertas habilidades personales se convierten en un soporte permanente del trabajo directivo, porque permiten afrontar la presión cotidiana, tomar decisiones con serenidad y construir vínculos sólidos con los compañeros de trabajo. Mantener la calma en momentos de tensión, saber pedir apoyo cuando es necesario y cultivar una actitud optimista no son rasgos accesorios; son prácticas que inciden directamente en la mejora del clima escolar y en la manera en que se viven los procesos al interior de la escuela.

La función directiva también se fortalece cuando se aprende a escuchar para comprender y no solo para responder, cuando se expresan ideas con claridad y respeto, y cuando se actúa con empatía ante las situaciones personales y profesionales de quienes integran el equipo de trabajo. Estas habilidades favorecen la mejora en el trabajo colaborativo, reducen conflictos innecesarios y abren espacios de diálogo que impactan positivamente en el ambiente laboral. De igual manera, establecer límites claros, resolver desacuerdos de manera pacífica y actuar con decisión frente a los retos cotidianos contribuye al fortalecimiento del trabajo directivo y a la construcción de relaciones laborales más sanas y confiables.

En el contexto escolar, estas capacidades no se agotan en el ámbito de los adultos. Su efecto se proyecta directamente en el aula y en la vida escolar de las niñas, niños y adolescentes. Un equipo directivo que se comunica con claridad, que regula sus emociones y que aprende de manera continua, genera condiciones más favorables para la mejora del clima de aprendizaje. Las decisiones se vuelven más comprensibles, las acciones más coherentes y los vínculos más humanos. Así, la escuela se convierte en un espacio donde el ejemplo cotidiano enseña tanto como los contenidos formales.

Asumir la función directiva con esta mirada implica reconocer que el desarrollo personal es inseparable del rol profesional. Aprender de manera constante, adaptarse a los cambios y reflexionar sobre la propia práctica no solo beneficia a quien dirige, sino que impacta en toda la comunidad escolar. En ese sentido, estas habilidades acompañan a lo largo del tiempo, sostienen la tarea directiva y ayudan a construir escuelas más justas, colaborativas y centradas en las personas.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La humildad reflexiva: clave del liderazgo pedagógico

En los entornos escolares, donde cada día se enfrentan desafíos humanos, pedagógicos y organizativos, el liderazgo que verdaderamente transforma no es el que impone, sino el que inspira. Hargreaves (2003) nos recuerda que el liderazgo pedagógico auténtico nace de la humildad, de esa capacidad de reconocer que ninguna mejora significativa ocurre sin reflexión, sin detenerse a mirar con honestidad el propio quehacer, sin escuchar a las y los otros con apertura, y sin compartir esa mirada con el equipo.

Este tipo de liderazgo no busca tener todas las respuestas, sino formular las preguntas correctas junto con su comunidad educativa. Parte del reconocimiento de que cada paso hacia la mejora comienza por una introspección crítica y colectiva. De ahí que sea tan importante que quienes ejercen la función directiva generen espacios reales de análisis, de conversación pedagógica, de escucha activa, donde el trabajo con los equipos no sea solo operativo, sino profundamente formativo.

Reflexionar en colectivo fortalece el trabajo directivo, mejora el clima escolar, construye confianza y favorece mejores relaciones laborales. Pero, sobre todo, genera condiciones más humanas y propicias para el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. Porque cuando la humildad se convierte en brújula, y la reflexión en hábito compartido, la escuela se transforma desde su raíz: en su cultura.

Un liderazgo que piensa, siente, escucha y aprende junto con su equipo es un liderazgo que educa no solo con palabras, sino con el ejemplo.

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Hábitos cotidianos que fortalecen la función directiva en la escuela

La función directiva escolar se construye día a día a través de acciones y decisiones que, aunque a veces parecen pequeñas, tienen un impacto profundo en la vida institucional. Quienes asumen esta responsabilidad no solo coordinan tareas, sino que influyen de manera directa en la manera en que las personas se relacionan, dialogan, colaboran y enfrentan los retos cotidianos. En este sentido, ciertos hábitos personales y profesionales se convierten en señales claras de una conducción sólida, serena y orientada al bien común.

Uno de los rasgos más relevantes es la capacidad de aportar calma en momentos de tensión. La actitud del directivo regula el ambiente y envía mensajes claros al equipo de trabajo sobre cómo enfrentar las dificultades sin recurrir al conflicto innecesario. Escuchar con atención, hablar con intención y elegir el momento oportuno para intervenir favorece la comprensión de los problemas desde su raíz y no solo desde la superficie. Preguntar, dejar hablar y decidir después permite construir acuerdos más sólidos y un clima escolar basado en la confianza.

También resulta fundamental orientar, acompañar y dar sentido, más que imponer. Cuando la función directiva se ejerce desde la cercanía, se vuelve accesible incluso en medio de agendas cargadas. Esto fortalece el trabajo colaborativo, ya que las y los compañeros de trabajo saben que pueden acercarse, ser escuchados y encontrar apoyo. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace refuerza la credibilidad y promueve relaciones laborales más sanas.

Otro aspecto clave es la forma en que se toman decisiones complejas. Actuar con claridad, asumir responsabilidades y explicar el porqué de las determinaciones contribuye a un ambiente de respeto mutuo. Asimismo, cuestionar prácticas arraigadas cuando ya no responden a las necesidades actuales abre la puerta a procesos de mejora continua y aprendizaje institucional. La capacidad de responder con mesura, en lugar de reaccionar impulsivamente, demuestra madurez emocional y cuidado del clima de aprendizaje.

Cuando cada interacción se convierte en una oportunidad para reconocer, orientar y dar sentido al trabajo colectivo, la escuela se transforma en un espacio más humano. Esto impacta directamente en la mejora del clima escolar y, en consecuencia, en mejores condiciones para el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. La función directiva, entendida de esta manera, no se limita a coordinar, sino que inspira, conecta y construye comunidad educativa.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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La planeación escolar como práctica viva de reflexión colectiva

Cuando hablamos de planeación institucional en las escuelas, con frecuencia se le reduce a un documento técnico que debe cumplirse, entregarse y archivarse. Sin embargo, como bien lo plantea Carbonell (2001), el verdadero valor de la planeación no reside en el producto final, sino en el proceso que la hace posible: un ejercicio profundo de reflexión compartida, con base en la realidad, los sueños y las necesidades de quienes integran la comunidad educativa.

Para quienes ejercen la función directiva, esto es una invitación a cambiar el paradigma. Planear no es llenar formatos ni responder a lineamientos de forma mecánica. Es propiciar espacios de escucha, de análisis, de diálogo y de toma de decisiones compartidas que generen sentido colectivo. Es permitir que el equipo docente participe con voz propia, que el personal de apoyo se involucre desde su experiencia, y que la visión del centro escolar se construya desde una lógica de colaboración y compromiso auténtico.

Este proceso fortalece el trabajo del equipo directivo al articular propósitos comunes, mejora el clima escolar al disminuir tensiones y promover acuerdos claros, y genera mejores relaciones entre las y los actores escolares. Como consecuencia natural, se crean condiciones más propicias para el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes, quienes se desarrollan mejor en un entorno donde se respira coherencia, respeto y dirección con sentido humano.

En tiempos donde la inmediatez y las tareas urgentes saturan la agenda, detenernos a reflexionar en colectivo sobre el rumbo que queremos construir es un acto profundamente transformador. Porque cuando la planeación nace de la comunidad escolar y vuelve a ella, se convierte en una brújula poderosa, no solo para cumplir metas, sino para caminar con propósito.

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Therians y juventud contemporánea. Identidad, significado y desafíos

“La identidad ya no es algo que se descubre, sino algo que se construye y se reconstruye continuamente.” – Zygmunt Bauman

Últimamente se ha destacado en algunas redes sociales, cierta terminología relacionada con este tipo de personalidad identitaria que hace que nos preguntemos sobre a qué hacen referencia, lo que significa y de alguna manera cuáles son los elementos que impactan en nuestro derredor de acuerdo con la forma en cómo algunas personas, especialmente jóvenes se perciben y que ha generado una ola en algunos países de nuestra región.

El fenómeno denominado “therian” debe entenderse como una expresión cultural situada en el ecosistema digital contemporáneo, más que como un hecho aislado o una simple “moda”. Se inscribe en un contexto histórico en el que la identidad dejó de concebirse como algo fijo y heredado para convertirse en un proceso dinámico, narrado y compartido en tiempo real a través de plataformas sociales. En este sentido, más que centrarnos en la etiqueta, resulta pertinente analizar qué significa para quienes la adoptan y qué condiciones socioculturales hacen posible su expansión. Las redes sociales no solo amplifican prácticas, sino que proveen lenguaje, comunidad y reconocimiento simbólico; permiten que experiencias subjetivas que antes quedaban en el ámbito privado encuentren validación colectiva y visibilidad pública.

En términos de significado, la identificación therian suele articularse como una vivencia interna que combina elementos de autopercepción, imaginación simbólica y pertenencia comunitaria. Para algunos jóvenes, puede funcionar como narrativa organizadora de su experiencia, un modo de explicar sensaciones de diferencia o desconexión. En la adolescencia y juventud temprana —etapas caracterizadas por la búsqueda activa de identidad, pertenencia y diferenciación— estas narrativas pueden adquirir especial fuerza. La pregunta por “quién soy” se convierte en un eje central del desarrollo psicosocial, y las comunidades digitales ofrecen espacios donde ensayar respuestas, probar roles y explorar sentidos de sí mismo sin las restricciones inmediatas del entorno presencial.

Desde la perspectiva personal, el fenómeno puede tener efectos ambivalentes. Por un lado, puede ofrecer sensación de comunidad, reconocimiento y coherencia interna, lo cual contribuye a la autoestima y al sentido de pertenencia. Por otro, cuando la identidad se construye principalmente en entornos altamente performativos y comparativos, como las redes sociales, puede aumentar la dependencia del reconocimiento externo y la vulnerabilidad frente a la burla o el estigma. La exposición pública de prácticas o símbolos asociados a esta identidad puede generar hostilidad, aislamiento o conflictos interpersonales, especialmente en contextos donde la diferencia es poco tolerada. El punto crítico no es la etiqueta en sí misma, sino el impacto que tenga en el bienestar, la funcionalidad cotidiana y la capacidad de sostener relaciones saludables.

En el plano social, el fenómeno refleja tensiones más amplias de la cultura contemporánea. Por una parte, evidencia una creciente apertura a la diversidad identitaria y la posibilidad de que los jóvenes articulen narrativas no convencionales sobre sí mismos. Por otra, activa dinámicas de polarización y “pánico moral” cuando ciertos sectores interpretan estas expresiones como amenaza o síntoma de descomposición social. La circulación acelerada de información, rumores y exageraciones contribuye a distorsionar la comprensión del fenómeno, generando debates cargados de emocionalidad que muchas veces carecen de base empírica. Así, el caso therian se convierte en un espejo de cómo la sociedad procesa lo emergente: entre la fascinación, la preocupación y la desinformación.

En el ámbito educativo, el fenómeno interpela directamente a las instituciones escolares. No tanto por la identidad declarada, sino por los efectos que pueda tener en la convivencia, la atención en clase y el clima escolar. La escuela se enfrenta al desafío de distinguir entre identidad personal y conducta observable, regulando aquello que afecte la seguridad, el orden o el proceso de aprendizaje, sin convertir la diferencia en objeto de sanción automática. Además, abre una oportunidad pedagógica relevante: trabajar la alfabetización digital, la construcción de identidad en entornos virtuales, el pensamiento crítico frente a tendencias virales y el fortalecimiento de habilidades socioemocionales como la empatía y el respeto.

Finalmente, el análisis de este fenómeno invita a una reflexión más amplia sobre la juventud contemporánea. Las nuevas generaciones crecen en un entorno de hiperconectividad, exposición constante y multiplicidad de discursos identitarios. En ese escenario, explorar formas simbólicas de autodefinición puede ser parte del proceso natural de desarrollo. La tarea de la familia, la escuela y la sociedad no es reaccionar desde el alarmismo, sino comprender los significados subyacentes, acompañar los procesos personales con criterio profesional cuando sea necesario y fortalecer contextos educativos que promuevan identidad sólida, pensamiento crítico y bienestar integral. Más que juzgar etiquetas, el reto está en atender las necesidades humanas que estas expresiones buscan articular. Porque comprender la realidad es el primer paso para decidir con responsabilidad…

El lenguaje como herramienta clave de la función directiva escolar

Quienes asumen la función directiva en los centros escolares pronto descubren que no solo coordinan acciones o toman decisiones, sino que construyen sentido a través de la palabra. El modo en que se expresa una idea, se plantea una duda o se comparte una postura tiene un impacto directo en el equipo de trabajo, en el clima escolar y en la manera en que se vive el día a día dentro de la escuela. El lenguaje no es un adorno: es una herramienta que puede fortalecer o debilitar la confianza, abrir espacios de diálogo o cerrarlos de manera casi imperceptible.

En la función directiva, ciertas expresiones transmiten inseguridad, distanciamiento o falta de compromiso, aun cuando la intención sea positiva. Sustituirlas por formas de comunicación más claras, responsables y respetuosas permite generar un ambiente donde el intercambio de ideas fluye con mayor naturalidad. Hablar desde la experiencia, asumir con claridad una postura, proponer caminos posibles y mostrar disposición para escuchar favorece el fortalecimiento del trabajo directivo y del trabajo colaborativo entre compañeros de trabajo.

Cuando la persona que dirige cuida sus palabras, envía un mensaje potente al equipo: aquí se valora la participación, se reconoce el esfuerzo y se promueve la mejora continua desde el diálogo. Este tipo de comunicación reduce tensiones innecesarias, mejora las relaciones laborales y contribuye a un clima escolar más sano, donde las diferencias se abordan con respeto y apertura. A su vez, ese clima se refleja en las aulas, generando mejores condiciones para el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes.

La claridad al hablar, la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, así como la capacidad de expresar acuerdos, dudas o desacuerdos de manera constructiva, son rasgos que distinguen a quienes ejercen la función directiva con conciencia de su impacto. Cuidar el lenguaje no implica rigidez, sino responsabilidad; no significa dureza, sino respeto por las personas y por la tarea educativa compartida.

La palabra, usada con intención y cuidado, se convierte así en un puente para fortalecer al equipo de trabajo, consolidar acuerdos y avanzar en la mejora del clima de aprendizaje. Por ello, reflexionar sobre cómo hablamos en los espacios colectivos no es un detalle menor, sino una práctica cotidiana que sostiene y transforma la vida escolar.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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Planear en comunidad: más allá del documento

Una planeación escolar verdaderamente significativa no se mide por la extensión del documento final ni por la cantidad de formatos llenados. Su verdadero valor, como lo plantea Carbonell (2001), reside en el proceso de reflexión colectiva que la sustenta. Una escuela que se reúne, dialoga, se pregunta, analiza su realidad y traza rutas comunes, es una escuela que avanza con sentido.

Para quienes ejercen la función directiva, esto implica un cambio de enfoque radical: no basta con cumplir con los requerimientos administrativos. Se trata de impulsar un proceso que involucre a todos los actores educativos, que les dé voz y les permita reconocerse como parte activa de una comunidad que aprende. Esa reflexión conjunta es la que nutre los proyectos escolares, la que permite establecer prioridades auténticas y no impostadas, y la que conecta los propósitos institucionales con las necesidades reales de niñas, niños y adolescentes.

En este contexto, el liderazgo escolar no es sinónimo de dar instrucciones, sino de abrir caminos para que otros participen, propongan y se comprometan. Quienes dirigen una escuela deben facilitar estos espacios de encuentro y pensamiento compartido. Solo así se puede construir una cultura profesional sólida, basada en la corresponsabilidad, en el diálogo y en la confianza mutua. Y solo así se transforma verdaderamente el clima escolar, generando mejores relaciones laborales, una visión compartida y mejores condiciones para el aprendizaje.

La planeación entonces deja de ser un trámite para convertirse en una herramienta poderosa de transformación colectiva. Su valor no está en la forma, sino en el fondo: en cómo se construye y con quiénes se construye.

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Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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La amabilidad como práctica que transforma la función directiva escolar

En la vida cotidiana de los centros escolares, la función directiva se expresa mucho más en los gestos diarios que en los discursos formales. Las palabras, las actitudes y las decisiones aparentemente pequeñas construyen —o deterioran— el sentido de pertenencia, la confianza y la disposición para trabajar de manera conjunta. Reconocer el esfuerzo de los compañeros de trabajo, aun cuando los resultados no sean perfectos, enviar un agradecimiento oportuno, interesarse genuinamente por cómo se encuentra la otra persona o anticiparse para ofrecer apoyo son acciones sencillas que fortalecen el trabajo directivo desde una perspectiva profundamente humana.

Cuando quien dirige se detiene a escuchar sin interrumpir, valida las ideas en espacios colectivos, recuerda momentos importantes de la vida personal de su equipo de trabajo o crea condiciones para que las voces más reservadas también sean escuchadas, se genera un clima escolar donde prevalece el respeto y la colaboración. Estas prácticas no requieren grandes recursos ni estructuras complejas; demandan sensibilidad, coherencia y una convicción clara de que las relaciones importan. En este sentido, la amabilidad deja de ser un rasgo accesorio para convertirse en una herramienta clave de mejora continua en la conducción escolar.

La función directiva, entendida así, se vincula directamente con la mejora del clima escolar y con relaciones laborales más sanas, donde el reconocimiento y el acompañamiento sustituyen la indiferencia o el desgaste. Este tipo de interacción repercute de manera directa en el clima de aprendizaje, pues un equipo que se siente valorado y escuchado transmite esa misma lógica a las aulas y a la relación con las niñas, niños y adolescentes. Dirigir desde la cercanía, el cuidado y la atención consciente no debilita la autoridad; por el contrario, la fortalece desde la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.

Incorporar la amabilidad como práctica cotidiana en la función directiva implica comprender que cada palabra y cada gesto tienen un peso formativo. En la escuela, nada es neutro: las formas de relacionarse enseñan, modelan y dejan huella. Por ello, quienes asumen responsabilidades directivas tienen en sus manos una oportunidad constante de construir comunidades educativas más justas, colaborativas y emocionalmente seguras, donde el trabajo compartido se orienta al bienestar colectivo y al aprendizaje con sentido.

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

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