“Lo que el mejor y más sensato padre desea para su propio hijo, la comunidad debe desearlo para todos sus niños”.—John Dewey
Hay una señal educativa que debería preocuparnos más de lo que parece: en distintos sistemas escolares se observa una disminución en el acompañamiento cotidiano que las familias brindan a niñas, niños y adolescentes. No se trata necesariamente de desinterés deliberado ni puede afirmarse que todas las familias se hayan alejado de la escuela de la misma manera. Las condiciones laborales, la precariedad económica, las jornadas extensas, la transformación de las estructuras familiares, la brecha digital y las nuevas formas de organización de la vida cotidiana intervienen de manera distinta. Sin embargo, cuando disminuyen las conversaciones sobre lo que ocurre en la escuela, cuando se deja de preguntar qué se aprendió, qué resultó difícil o qué entusiasma, se debilita uno de los soportes más importantes del aprendizaje: la percepción del estudiante de que lo que hace en la escuela también importa en casa.
La participación familiar no debe confundirse con hacer las tareas por los hijos, acudir todos los días al plantel o vigilar permanentemente sus calificaciones. Tampoco puede reducirse a asistir a reuniones escolares. Su expresión más poderosa suele ser mucho más sencilla: escuchar, preguntar, interesarse, establecer expectativas razonables, acompañar dificultades y reconocer los avances. Una pregunta aparentemente elemental como “¿qué aprendiste hoy?” puede abrir una conversación en la que niñas y niños reconstruyan lo vivido, organicen sus ideas, expresen dudas y reconozcan que su experiencia escolar tiene valor para las personas significativas de su entorno.
Los datos de PISA han mostrado reiteradamente asociaciones entre determinadas formas de acompañamiento familiar y diversos resultados educativos. Estas relaciones deben interpretarse con prudencia: una asociación estadística no significa que una conversación familiar produzca automáticamente mejores calificaciones. El aprendizaje depende de múltiples variables sociales, económicas, escolares y personales. Pero la evidencia sí permite reconocer algo fundamental: el interés de los adultos puede contribuir a generar condiciones emocionales y culturales favorables para aprender. Sentirse escuchado, acompañado y reconocido fortalece la disposición hacia la escuela, especialmente cuando el acompañamiento respeta la autonomía y no se transforma en control excesivo.
Aquí aparece una cuestión particularmente importante. No todas las familias cuentan con el mismo tiempo, escolaridad, recursos económicos o conocimientos para apoyar a sus hijos. Pedir “mayor participación” sin considerar estas desigualdades puede convertirse en una forma de responsabilizar precisamente a quienes enfrentan mayores dificultades. Hay madres y padres que salen de casa antes de amanecer y regresan por la noche; hogares encabezados por una sola persona; abuelas y abuelos que asumen tareas de cuidado; adultos con baja escolaridad que sienten que no pueden ayudar con los contenidos; familias sin conectividad suficiente y comunidades donde la distancia respecto de la escuela sigue siendo considerable.
Por ello, el verdadero desafío no consiste en reclamar que las familias hagan más, sino en construir condiciones para que puedan participar mejor. Y ahí la escuela desempeña un papel decisivo. Una comunidad educativa que únicamente contacta a las familias cuando existe una sanción, una cuota pendiente, una conducta problemática o una calificación insuficiente termina asociando la comunicación escolar con el conflicto. Cuando cada llamada del plantel anuncia un problema, las familias aprenden a temerla. La alianza educativa requiere exactamente lo contrario: comunicación sistemática también para reconocer avances, compartir logros, explicar procesos de aprendizaje y orientar formas concretas de acompañamiento.
Esto obliga a revisar incluso el lenguaje. No es lo mismo decir a una madre “su hijo no trabaja” que explicarle qué dificultad está enfrentando, qué estrategias se han utilizado y qué pequeña acción puede realizarse en casa. Tampoco produce el mismo efecto convocar a una reunión para “informar resultados” que abrir un espacio para conversar sobre lo que estudiantes, docentes y familias pueden hacer conjuntamente. La comunicación eficaz debe ser bidireccional. La escuela necesita hablar, pero también necesita escuchar.
Escuchar a las familias permite conocer circunstancias que muchas veces no aparecen en una boleta, una plataforma digital o un reporte disciplinario. Cambios de domicilio, pérdidas familiares, problemas económicos, separaciones, sobrecarga de responsabilidades, dificultades de conectividad o situaciones emocionales pueden estar detrás de modificaciones súbitas en el desempeño escolar. Comprenderlas no significa disminuir las expectativas académicas, sino contar con mejores elementos para intervenir pedagógicamente.
También resulta necesario que la escuela explique qué significa acompañar el aprendizaje. Muchas familias quieren ayudar, pero no siempre saben cómo hacerlo. A veces creen que acompañar significa resolver ejercicios, exigir horas adicionales de estudio o castigar una mala calificación. La orientación escolar puede mostrar alternativas más productivas: establecer rutinas, preguntar qué se comprendió, permitir que el estudiante explique con sus propias palabras, revisar juntos una consigna, reconocer el esfuerzo, mantener expectativas altas pero realistas y solicitar apoyo cuando aparece una dificultad persistente.
La revolución digital añade una dimensión nueva. El teléfono móvil, las redes sociales, los videojuegos, las plataformas audiovisuales y la inteligencia artificial han modificado profundamente la convivencia familiar. En muchos hogares, adultos y menores comparten el mismo espacio sin que necesariamente compartan conversaciones. El problema no reside exclusivamente en la tecnología, sino en el desplazamiento que puede provocar de ciertos momentos de interacción. Recuperar algunos espacios de diálogo cotidiano —durante una comida, un trayecto o antes de dormir— puede tener mayor relevancia educativa que multiplicar mecanismos de vigilancia digital.
La escuela tampoco puede caer en la tentación de idealizar a “la familia” como si existiera un único modelo. Las familias son diversas, con distintas capacidades, culturas, tiempos y posibilidades. Por eso, la participación debe ofrecer múltiples caminos: reuniones presenciales, mensajes claros, entrevistas programadas, materiales sencillos, videollamadas cuando sea pertinente, horarios alternativos y mecanismos de comunicación que no excluyan a quienes no pueden acudir al plantel en horarios laborales. Participar no debería convertirse en un privilegio de quienes disponen de más tiempo.
Del mismo modo, reconocer la autoridad profesional del docente no implica convertir a las familias en espectadoras. Maestras y maestros poseen conocimientos pedagógicos fundamentales; las familias, en cambio, conocen aspectos de sus hijos que ninguna evaluación escolar puede capturar por completo. Cuando ambos saberes dialogan, el estudiante deja de quedar atrapado entre dos mundos que se culpan mutuamente y empieza a percibir coherencia entre los adultos responsables de acompañarlo.
Los sistemas educativos tendrían que respaldar esta relación. No basta pedir a las escuelas que involucren a las familias si el profesorado trabaja saturado de tareas administrativas, atiende grupos numerosos y carece de tiempo institucional para dialogar. La comunicación familia-escuela también necesita políticas públicas: espacios en la jornada laboral, formación para docentes y directivos, materiales de orientación, servicios de apoyo y estrategias específicas para las comunidades con mayores dificultades.
La escuela no sustituye a la familia y la familia no reemplaza al docente. Cada una cumple responsabilidades distintas, pero ambas convergen en una misma tarea: crear condiciones para que niñas, niños y adolescentes aprendan, se desarrollen y construyan su futuro. Porque la educación es el camino…
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