Etiqueta: Formación docente

La carrera docente que existe en la ley, pero se estrecha en el presupuesto

“La naturaleza de la enseñanza exige que los docentes participen en un desarrollo profesional continuo a lo largo de toda su carrera.” – Christopher Day

Hace unos días, una red social me recordó una publicación que escribí en 2017. En ella advertía que las posibilidades de desarrollo profesional del magisterio mexicano pronto se verían mermadas. No porque las maestras y los maestros hubieran perdido el deseo de prepararse, mejorar sus condiciones laborales o asumir mayores responsabilidades, sino porque las leyes, las políticas institucionales y, sobre todo, las decisiones presupuestarias comenzaban a reducir los caminos para construir una carrera profesional.

A casi una década de aquella reflexión, la realidad obliga a reconocer que el riesgo no sólo continúa, sino que se ha profundizado. México dispone formalmente de un Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; existen procesos de admisión, promoción vertical, promoción horizontal y reconocimiento. También se ha impulsado la Nueva Escuela Mexicana bajo un discurso que coloca la revalorización del magisterio como uno de sus principios. Sin embargo, entre lo que establecen las normas, lo que anuncia el discurso y lo que permite el presupuesto se ha abierto una brecha cada vez más evidente.

La reforma constitucional de 2019 representó un cambio significativo frente al modelo anterior. Se eliminó el carácter punitivo asociado a la evaluación y se reconoció a las maestras y los maestros como agentes fundamentales de la transformación social. No obstante, la modificación del lenguaje jurídico no estuvo acompañada por una transformación proporcional de las condiciones materiales para el crecimiento profesional.

La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros distingue entre promoción vertical, que permite ascender a funciones directivas o de supervisión, y promoción horizontal, mediante la cual el personal puede obtener incentivos económicos sin abandonar su función. El problema es que la primera depende de la existencia de plazas vacantes y la segunda de la disponibilidad presupuestaria. En ambos casos, miles de participantes compiten por oportunidades extraordinariamente limitadas.

Una maestra o un maestro puede cumplir los requisitos, acreditar experiencia, participar en actividades formativas, obtener una alta valoración y alcanzar una posición destacada en el listado nominal, pero eso no garantiza el ascenso ni el incentivo. El resultado únicamente determina un orden de prelación cuya materialización queda condicionada a los recursos y vacantes disponibles. De esta manera, el mérito profesional es reconocido administrativamente, pero no siempre recompensado institucionalmente.

Aunque los programas contemplen diferentes niveles de promoción, la insuficiencia presupuestaria provoca que, en los hechos, las posibilidades se concentren en el acceso al nivel inicial o, cuando mucho, en un segundo movimiento. Los niveles superiores existen en las reglas, pero resultan cada vez más difíciles de alcanzar porque cada incorporación representa una obligación salarial permanente. Si el presupuesto no crece al mismo ritmo que el número de participantes y beneficiarios, la escalera profesional conserva sus peldaños en el papel, aunque muchos de ellos permanezcan prácticamente inaccesibles.

La misma contradicción se observa en la formación continua. La legislación reconoce el derecho del personal educativo a recibir programas gratuitos, pertinentes y congruentes de formación, capacitación y actualización. Sin embargo, reconocer un derecho sin asignarle recursos suficientes no garantiza su ejercicio. De acuerdo con análisis presupuestarios del Instituto Mexicano para la Competitividad, el Programa para el Desarrollo Profesional Docente pasó de aproximadamente 3 mil 539 millones de pesos en 2016, calculados a precios constantes de 2022, a cerca de 249 millones en 2022. Esto representa una reducción real cercana al 93 por ciento.

Para 2026, incluso después de reasignaciones legislativas, el presupuesto del programa equivale a poco más de cien pesos anuales por integrante del personal docente. Esta cantidad no se entrega directamente a cada maestro, pero permite dimensionar la limitada prioridad financiera otorgada a su formación. Con semejante inversión resulta difícil construir un sistema nacional sólido de diagnóstico, actualización, mentoría, acompañamiento, especialización y evaluación de resultados.

La consecuencia ha sido una oferta frecuentemente integrada por cursos breves, actividades aisladas y opciones en línea que privilegian la cobertura antes que la transformación de la práctica. También persisten profundas desigualdades entre entidades federativas y una atención insuficiente a docentes rurales, indígenas, multigrado, de educación especial y de comunidades con altos niveles de marginación.

Esta situación resulta especialmente contradictoria porque la Nueva Escuela Mexicana demanda cambios profundos en las prácticas escolares: integración curricular, trabajo por proyectos, evaluación formativa, inclusión, atención a la diversidad, vínculo comunitario y autonomía profesional. Ninguna reforma curricular puede consolidarse si quienes deben llevarla a las aulas no reciben formación suficiente, pertinente y situada.

México necesita dejar de confundir la administración de procesos de selección con el desarrollo profesional. USICAMM organiza convocatorias, revisa expedientes, valora elementos multifactoriales y ordena participantes, pero una carrera docente no puede reducirse a plataformas, puntajes y listas de resultados. Seleccionar significa determinar quién obtiene una plaza o incentivo; desarrollar profesionalmente implica acompañar a cada persona durante toda su trayectoria, desde la inducción al servicio hasta la consolidación de su práctica y el acceso a funciones de mentoría, asesoría, investigación, dirección o supervisión.

La evidencia internacional también muestra que la formación más eficaz no consiste en acumular cursos o constancias. La OCDE ha documentado que las experiencias con mayor impacto incluyen contenidos sólidos, aprendizaje activo, colaboración entre colegas y vinculación con las necesidades reales de la escuela. Sin embargo, en TALIS 2018 solamente el 47 por ciento del profesorado mexicano declaró haber recibido algún tipo de apoyo para participar en actividades de desarrollo profesional, uno de los porcentajes más bajos entre los países analizados.

Transformar esta realidad exige un presupuesto nacional progresivo y transparente para la formación y la promoción; rutas profesionales diversificadas que no obliguen a abandonar el aula para crecer; publicación anticipada de vacantes, recursos y porcentajes de cobertura; programas de mentoría y acompañamiento situado; tiempo laboral destinado a la actualización, y una instancia técnica capaz de diagnosticar necesidades y evaluar resultados.

También es indispensable reconocer trayectorias como docente experto, mentor, investigador de la práctica, especialista en inclusión, coordinador académico o formador de colegas. El desarrollo profesional no debe limitarse a convertirse en director o supervisor. Una carrera moderna debe permitir crecer dentro del aula, fortalecer el liderazgo pedagógico y aprovechar la experiencia acumulada por quienes han dedicado años al servicio educativo.

Revalorizar al magisterio no consiste solamente en llamarlo agente de transformación. Significa ofrecer salarios dignos, formación pertinente, reconocimiento público y oportunidades reales de crecimiento. Cuando miles de docentes participan por unas cuantas promociones, el sistema no sólo reconoce a quienes obtienen el beneficio; también desalienta a quienes, aun demostrando preparación y experiencia, quedan excluidos por falta de presupuesto.

La reflexión de 2017 no pretendía anunciar un deterioro inevitable, sino advertir sobre las consecuencias de reducir progresivamente el horizonte profesional docente. Todavía es posible corregir el rumbo, pero ello exige entender que invertir en la carrera magisterial no representa una concesión gremial, sino una política educativa estratégica. México no necesita docentes detenidos frente a una escalera presupuestariamente clausurada, sino profesionales capaces de aprender durante toda la vida, avanzar por rutas diversas y encontrar en el sistema razones suficientes para permanecer, innovar y dirigir. Porque la educación es el camino…

Cuando el problema no es el examen, sino el modelo: otra vez la USICAMM

“El desarrollo profesional efectivo es un aprendizaje estructurado que transforma la práctica docente y mejora el aprendizaje de los estudiantes.” – Linda Darling-Hammond, Maria Hyler y Madelyn Gardner

Hay errores administrativos que pueden corregirse con relativa facilidad y existen errores institucionales que revelan problemas mucho más profundos. Lo ocurrido recientemente en uno de los procesos nacionales de promoción para el magisterio mexicano no debería interpretarse únicamente como una falla técnica o un incidente aislado susceptible de resolverse con la simple reprogramación de una fecha. En realidad, representa un síntoma más de una política pública que desde hace años ha mostrado señales de agotamiento y que ha sido cuestionada de manera reiterada por maestras, maestros, especialistas e investigadores educativos.

La discusión no debería centrarse exclusivamente en un procedimiento específico, sino en el modelo que lo hizo posible. Cuando un sistema de carrera docente genera incertidumbre, desconfianza y la percepción de que las personas quedan subordinadas a los procedimientos, el problema trasciende el ámbito operativo y alcanza el terreno de las decisiones de política pública. Ningún sistema es infalible, pero sí debe ser capaz de ofrecer certeza jurídica, transparencia, mecanismos eficaces de reparación y, sobre todo, la confianza de quienes participan en él.

Desde hace más de una década, México ha transitado por distintas reformas educativas que, aunque han cambiado de nombre, de narrativa y de orientación política, han mantenido elementos estructurales sorprendentemente similares en la regulación de la carrera docente. Se modificaron leyes, desaparecieron instituciones y surgieron otras nuevas con el propósito de marcar distancia respecto de modelos anteriores. Sin embargo, para una parte importante del magisterio, la experiencia cotidiana ha cambiado mucho menos de lo esperado. Persisten procesos altamente centralizados, procedimientos complejos, plataformas digitales cuya operación no siempre ofrece certidumbre y una lógica que continúa privilegiando la acumulación de puntajes y evidencias por encima del acompañamiento profesional permanente.

Resulta paradójico que mientras se ha anunciado públicamente la desaparición del organismo responsable de estos procesos como parte de una nueva etapa en la política educativa nacional, miles de docentes sigan dependiendo de mecanismos cuya legitimidad se encuentra cada vez más cuestionada. Esta aparente contradicción refleja que el verdadero desafío no consiste únicamente en sustituir una institución por otra, sino en transformar la concepción misma de cómo se entiende el desarrollo profesional docente en México.

El debate tampoco debería reducirse a una falsa dicotomía entre evaluación o ausencia de evaluación. Los sistemas educativos con mejores resultados internacionales demuestran que es posible contar con mecanismos rigurosos de selección, promoción y reconocimiento sin convertirlos en experiencias de desgaste permanente para quienes sostienen diariamente el funcionamiento de las escuelas. Países como Finlandia, Singapur, Canadá o Escocia han construido modelos en los que la carrera docente descansa sobre una sólida formación inicial, programas permanentes de desarrollo profesional, mentorías, acompañamiento entre pares, liderazgo pedagógico distribuido y procesos de evaluación concebidos principalmente para fortalecer la práctica, no únicamente para clasificar personas.

Las experiencias internacionales muestran que el mérito profesional no desaparece; por el contrario, se fortalece cuando deja de entenderse exclusivamente como el resultado de un examen o de un conjunto de indicadores estandarizados y comienza a construirse a partir de trayectorias profesionales integrales, del trabajo colaborativo, de la innovación pedagógica, del compromiso con la comunidad escolar y del aprendizaje continuo. En esos sistemas, la confianza institucional constituye un componente tan importante como la rendición de cuentas.

México enfrenta un desafío mucho más complejo que la simple importación de modelos exitosos. Nuestro país posee profundas desigualdades sociales, territoriales y culturales que hacen imposible aplicar mecánicamente soluciones diseñadas para otros contextos. La diversidad de escuelas rurales, indígenas, multigrado, urbanas, fronterizas y de alta marginación exige reconocer que el mérito profesional también debe construirse considerando las condiciones reales en las que cada docente desarrolla su trabajo. Tratar de medir con los mismos instrumentos trayectorias profundamente distintas puede generar una apariencia de igualdad mientras produce resultados objetivamente injustos.

Por ello, la discusión de fondo debería orientarse hacia la construcción de una política integral de formación y carrera docente que articule las mejores evidencias internacionales con las necesidades específicas del sistema educativo mexicano. Una política que supere la lógica de los procesos aislados y avance hacia un verdadero sistema de desarrollo profesional, donde la formación continua tenga una relación directa con las oportunidades de crecimiento, donde las escuelas normales, las universidades y las instituciones formadoras participen activamente, donde las comunidades profesionales de aprendizaje ocupen un lugar central y donde las tecnologías sirvan para facilitar los procesos y no para incrementar la incertidumbre.

Al mismo tiempo, resulta indispensable fortalecer la gobernanza del sistema mediante procedimientos transparentes, técnicamente sólidos y permanentemente auditables. Cuando una institución administra la trayectoria profesional de cientos de miles de personas, la confianza pública constituye uno de sus principales activos. Esa confianza no se decreta; se construye mediante información oportuna, protocolos claros, rendición de cuentas y la capacidad de reconocer y corregir los errores con oportunidad y profundidad.

En este contexto, el papel de las organizaciones representativas del magisterio adquiere una importancia especial. Más allá de las diferencias naturales que existen en cualquier sistema democrático, la defensa de los derechos laborales y profesionales de las maestras y los maestros constituye un elemento esencial para fortalecer la legitimidad de cualquier proceso de transformación educativa. La construcción de una nueva política para la carrera docente requiere necesariamente del diálogo institucional, de la participación de los distintos actores educativos y de la capacidad de alcanzar acuerdos que trasciendan coyunturas específicas.

México atraviesa una oportunidad histórica. Si realmente se pretende inaugurar una nueva etapa en la regulación de la carrera docente, el momento exige ir más allá de los cambios administrativos o de las modificaciones de nomenclatura. Se requiere una visión de Estado capaz de reconciliar la transparencia con la confianza, el mérito con la equidad, la evaluación con el acompañamiento y la exigencia profesional con el respeto irrestricto a la dignidad de quienes todos los días sostienen el derecho a la educación de millones de niñas, niños y adolescentes.

La sociedad mexicana necesita un sistema que deje de colocar a las maestras y los maestros frente a procedimientos que con demasiada frecuencia generan incertidumbre y desgaste, para comenzar a situarlos en el centro de una política pública orientada al crecimiento profesional, la innovación educativa y la construcción colectiva del conocimiento. Si aspiramos a una educación capaz de responder a los desafíos del siglo XXI, resulta indispensable reconocer que la calidad de un sistema educativo nunca será superior a la calidad del desarrollo profesional que ofrece a sus docentes. Ese debería ser el verdadero punto de partida de la reforma que el país aún tiene pendiente. Porque la educación es el camino…

Más allá de la USICAMM

“Los maestros necesitan apoyo y recursos, no castigos y desconfianza, para ser efectivos en sus roles”. Linda Darling-Hammond

En México, la carrera del personal magisterial ha sido un tema de constante controversia y evolución, especialmente en las últimas décadas. Los sistemas diseñados para la promoción, ascenso y reconocimiento de los docentes han buscado, en teoría, profesionalizar y mejorar la calidad educativa. Sin embargo, estos intentos han generado, en muchos casos, más incertidumbre que certezas, provocando un ambiente de estrés y desconfianza. A lo largo de los años, sobre todo en el sexenio anterior, estas políticas han sido percibidas más como mecanismos punitivos que como herramientas de apoyo y mejora, lo que ha llevado a una resistencia y rechazo dentro de las comunidades escolares.

La creación de organismos como la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) fue concebida con la intención de establecer procesos más transparentes y justos. No obstante, en la práctica, estos procesos han sido criticados por su complejidad y por no tomar en cuenta las realidades y necesidades específicas de los docentes. Las evaluaciones, que deberían servir para mejorar las prácticas pedagógicas, han sido vistas como amenazas a la estabilidad laboral, generando un clima de tensión y desconfianza entre los maestros.

Con el reciente anuncio de la presidenta Claudia Sheinbaum sobre la desaparición de la USICAMM, se presenta una oportunidad para replantear la forma en que se gestionan los procesos de promoción y reconocimiento magisterial. Esta decisión invita a reflexionar sobre los elementos que deberían considerarse para construir un sistema más justo, inclusivo y efectivo para los docentes en México. Es crucial que se diseñen evaluaciones formativas enfocadas en el desarrollo profesional continuo. Estas evaluaciones deben estar acompañadas de procesos de tutoría y mentoría, donde el objetivo sea la mejora de las prácticas educativas.

Además, la construcción de cualquier nuevo sistema debe incluir la voz y experiencia de los docentes, creando foros de discusión y consulta donde puedan expresar sus preocupaciones y sugerencias. Es fundamental que los procesos de promoción y reconocimiento consideren los contextos en los que trabajan los docentes, incluyendo las condiciones socioeconómicas, geográficas y culturales de cada región. La flexibilidad del sistema es igualmente importante, permitiendo adaptaciones según las particularidades de cada escuela y comunidad, asegurando así que el sistema evolucione y se perfeccione con el tiempo.

También es necesario simplificar los trámites administrativos para reducir la carga que estos representan para los docentes, permitiéndoles dedicar más tiempo a su verdadera labor: la enseñanza. La transparencia en los procesos de asignación de plazas, ascensos y reconocimientos es vital para restaurar la confianza en el sistema, garantizando que los criterios sean claros, justos y aplicados de manera equitativa, con mecanismos de rendición de cuentas que permitan a los docentes conocer y cuestionar las decisiones tomadas.Así, la desaparición de la USICAMM debe ser vista no como un punto final, ni ocmo un regreso a esquemas y vicios del pasado, sino como una oportunidad para repensar el camino hacia un sistema educativo que realmente valore y apoye a sus docentes. Porque la educación, es el camino…

Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann. 

Doctor en Gerencia Pública y Política Social. 

https://manuelnavarrow.com

manuelnavarrow@gmail.com